Corrupción, nivel de desarrollo y escolaridad


Our World in Data encuentra, a nivel de los países, una correlación entre más educación (mayor número de años de escolaridad) y menos corrupción. También encuentra una correlación entre mayor nivel de desarrollo (Indice de Desarrollo Humano-IDH) y menor corrupción. Correlación, no necesariamente causalidad, pues la corrupción está relacionada con varios factores.

Más control social, más transparencia y rendición de cuentas son asimismo factores que contribuyen a menor corrupción, todos ellos a su vez relacionados con la educación en la medida en que las personas más educadas tienden a exigir más información y control social sobre la gestión gubernamental y sobre la justicia.
Presento aquí datos del Indice de Percepción de la Corrupción 2016 (IPC) y del Barómetro Global de la Corrupción 2013 (BGC), ambos de Transparencia Internacional, así como del Indice de Desarrollo Humano (IDH) del Informe sobre Desarrollo Humano 2015 del PNUD. Incluyo también datos del Global Index of Political and Informational Transparency (1980-2010).

Exploro, a partir de esos informes, la vinculación entre corrupción, desarrollo humano, transparencia y escolaridad en América Latina y el Caribe. Incluyo también datos de la encuesta del Latinobarómetro 2016 referidos a la corrupción. Y agrego algunos comentarios.

La percepción de la corrupción a nivel mundial

El Indice de Percepción de la Corrupción (IPC) viene estimándose desde 1995, por la ONG Transparencia Internacional. Se trata de una encuesta a expertos en torno a la corrupción percibida en los países.

Transparencia Internacional ha desarrollado también, a partir de 2003, el Barómetro Global de la Corrupción (BGC), en el que ciudadanos corrientes opinan sobre la corrupción en sus países y sobre su propia experiencia. Los resultados presentan muchas veces diferencias importantes entre la percepción de los expertos y la de los ciudadanos comunes.

Los últimos resultados disponibles del BGC son de 2013. Los partidos políticos son percibidos, a nivel mundial, como la institución más corrupta, seguida de la policía.

Según TI, ningún país en el mundo está libre de corrupción. Los puntajes se mantienen relativamente estables a lo largo del tiempo, sin cambios drásticos; la excepción es Grecia, que avanzó mucho y pasó del lugar 94 al lugar 48 en el ranking mundial entre 2012 y 2015.

Al revisar los países ubicados en los primeros y en los últimos lugares en el ranking mundial de corrupción 2016 se percibe, en efecto, para muchos países, correlaciones claras entre alto nivel de escolaridad, alto nivel de desarrollo y bajo nivel de corrupción, así como entre bajo nivel de escolaridad, bajo nivel de desarrollo y alto nivel de corrupción. (El listado de los diez países mejor ubicados en el ranking es prácticamente el mismo en 2022, aunque varían algo sus posiciones).

Primeros lugares:
1 Dinamarca 
1 Nueva Zelanda
3 Finlandia
4 Suecia
5 Suiza
6 Noruega
7 Singapur
8 Holanda 
9 Canadá
10 Alemania 
10 Luxemburgo
10 Reino Unido

Ultimos lugares:
159 Haití
159 República del Congo
164 Angola
164 Eritrea
166 Iraq
166 Venezuela
168 Guinea-Bissau
169 Afganistán
170 Libia
170 Sudán
170 Yemen
173 Siria
174 Corea del Norte
175 Sudán del Sur
176 Somalia

Los países con los niveles más bajos de corrupción percibida destacan en el Indice de Desarrollo Humano, en los niveles de transparencia, y en el campo educativo, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (entre otros, se ubican además en los lugares más altos de la prueba internacional PISA de la OCDE). Esto es especialmente cierto en el caso de los países escandinavos.

Dinamarca se ubicó como el país menos corrupto en 2015 y también en 2016, junto con Nueva Zelanda. 30% de los daneses percibe corrupción en los partidos políticos, 31% en la empresa privada, 6% en el sistema educativo, 5% en el sistema de justicia y 11% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Dinamarca  se ubicó en segundo lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 4 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.7 años y una expectativa de escolaridad de 18.7 años (PNUD 2015).

Nueva Zelanda se ubicó como el país menos corrupto en 2016, junto con Dinamarca. 46% de los neozelandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 36% en la empresa privada, 16% en el sistema educativo, 20% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Nueva Zelanda se ubicó en sexto lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 9 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.5 años y una expectativa de escolaridad de 19.2 años (PNUD 2015).

Finlandia fue el segundo país menos corrupto en 2015 y el tercero en 2016. 45% de los finlandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 42% en la empresa privada, 7% en el sistema educativo, 9% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Finlandia resultó tercero en el ranking mundial de transparencia política y en el quinto lugar del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 24 del IDH en 2015. Tiene un promedio de escolaridad de 10.3 años y una expectativa de escolaridad de 17.1 años (PNUD 2015). De Finlandia se afirma que "En su cultura, un corrupto es despreciado, excluido familiar y socialmente" (Bernardo Kliksberg, ¿Cómo lo hizo Finlandia?, El Universal, México, 21 sep. 2016).

Suecia fue el tercer país menos corrupto en 2015 y el cuarto en 2016. No está incluido en el Barómetro Global de la Corrupción (BGC). Suecia ocupó el lugar 7 en el ranking mundial de transparencia política y el lugar 11 del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país obtuvo el lugar 14 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.1 años y una expectativa de escolaridad de 15.8 años (PNUD 2015).

La corrupción en América Latina y el Caribe


Esta región tiene un histórico, grave y conocido problema de corrupción.

Prima una comprensión restringida de corrupción, asociada a la apropiación indebida de dinero o bienes. Una noción amplia de corrupción incluye cuestiones como el clientelismo político, el pago de favores, el nepotismo, el abuso de poder, el plagio, entre otros.

En los últimos años ha habido casos sonados de corrupción que han salido a la luz en muchos países. La pregunta es si la corrupción está al alza o si hay una mayor exposición pública del problema. Después de una década de abundancia, en 2011 se inició una desaceleración de la economía. Un análisis del BID explica que "el fin del 'superciclo' (2003-2008) abrió una ola de destapes por los excesos cometidos en momentos de abundancia". El mismo análisis concluye que el mayor destape de la corrupción se debería a las reformas judiciales implementadas en varios países, al mayor empoderamiento de los ciudadanos, y a la evolución de los estándares internacionales para prevenir y controlar la corrupción (Juan Cruz Vieyra, BID, ¿Cómo interpretar los recientes escándalos de corrupción en Latinoamérica?, 30 Nov. 2016)

Para el Foro Económico Mundial, el alza de la corrupción es una buena noticia pues ésta, finalmente, estaría empezando a ser tomada en serio y denunciada en muchos países.

El escándalo de corrupción de la empresa brasileña Odebrecht, que involucra a 11 países, 9 de ellos latinoamericanos (Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Perú y República Dominicana), se destapó en 2014. Las primeras revelaciones se dieron a conocer en diciembre de 2016. Los sobornos cubren el período 2006-2015.



El Latinobarómetro 2016 y la corrupción

En la encuesta Latinobarómetro 2016 (realizada antes de que estallara el caso Odebrecht):

- la corrupción apareció como uno de los principales problemas en 13 países de la región. En Bolivia, Brasil, Chile y Perú fue mencionado como uno de los dos mayores problemas.

- se evidenció alta tolerencia a la corrupción gubernamental en buena parte de los países (el clásico "roban, pero hacen obra"). A la pregunta de si "Se puede pagar el precio de cierto grado de corrupción en el gobierno siempre que solucione los problemas del país", 65% en República Dominicana respondió que sí, 59% en Nicaragua, 58% en Honduras, 52% en Panamá y 47% en el Ecuador. El promedio latinoamericano fue 39%. El porcentaje más bajo fue el de Chile (17%).


El Indice de Percepción de la Corrupción y América Latina y el Caribe

Esta fue la ubicación de los países de América Latina y el Caribe en el ranking mundial de corrupción 2016 (entre 176 países).

21 Uruguay
24 Chile
24 Bahamas
31 Barbados
35 Santa Lucía
35 San Vicente y las Granadinas
38 Dominica
41 Costa Rica
46 Grenada
60 Cuba
64 Surinam
79 Brasil
83 Jamaica
87 Panamá
90 Colombia
95 Argentina
95 El Salvador
101 Perú
101 Trinidad y Tobago
113 Bolivia
120 República Dominicana
120 Ecuador
123 Honduras
123 México
123 Paraguay
136 Guatemala
145 Nicaragua
159 Haití
166 Venezuela

Los países percibidos como menos corruptos en América Latina en 2015 y en 2016 - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba (dejando afuera los países del Caribe Anglófono) - destacan en la región en cuanto al IDH y al promedio de años de escolaridad.

Uruguay IDH lugar 52
- Promedio de escolaridad 8.5 años. Expectativa de escolaridad 15.5 años (PNUD 2015).
- 48% de los uruguayos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 34% en la empresa privada, 24% en el sistema educativo, 39% en el sistema de justicia y 40% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).

Chile IDH lugar 42
- Promedio de escolaridad 9.8 años. Expectativa de escolaridad 15.2 años (PNUD 2015).
- 76% de los chilenos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 65% en la empresa privada, 60% en el sistema educativo, 67% en el sistema de justicia y 68% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).
- Chile se ubicó en el lugar 18 del ranking mundial de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Costa Rica IDH lugar 69
- Promedio de escolaridad 8.4 años. Expectativa de escolaridad 13.9 años (PNUD 2015).
- No hay datos para Costa Rica en el BGC 2013.
- Costa Rica se ubicó en el lugar 11 del ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Cuba IDH lugar 67
- Promedio de escolaridad 11.5 años. Expectativa de escolaridad 13.8 años (PNUD 2015)
- No hay datos para Cuba en el BGC 2013.
- Cuba se ubicó en el lugar 175 del ranking mundial de transparencia política y en el lugar 172 de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Our World in Data no analiza los resultados de aprendizaje de los países. Cabe señalar que estos cuatro países - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba - tienen también una posición destacada, a nivel regional, en los aprendizajes logrados por los estudiantes, tanto en las pruebas del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO a nivel regional, las cuales evalúan aprendizajes en la escuela primaria, como en las pruebas internacionales PISA, que evalúan aprendizajes a nivel secundario. (Cuba participó en las dos primeras pruebas del LLECE, ubicándose en primer lugar en la región; no participa en PISA).

Cabe asimismo señalar que ninguno de estos cuatro países fue mencionado por Odebrecht en la lista de países que recibieron sobornos, aunque han tenido también casos connotados de corrupción.

Como se ha visto, Uruguay y Chile tienen baja tolerancia a la corrupción en el contexto regional, según el Latinobarómetro 2016.

En el otro extremo, Haití, el país más pobre de la región, tiene los indicadores más bajos en todos los ámbitos, incluido el educativo. Se ubica en el lugar 163 del IDH, y tiene un nivel promedio de escolaridad de 4.9 años y una expectativa de escolaridad de 8.7 años (PNUD 2015).

No obstante, hay casos donde no se observa la correlación esperada entre índice de desarrollo, índice de corrupción percibida y años de escolaridad. Dos ejemplos claros son los de Venezuela y Argentina.

Venezuela apareció en último lugar en el IPC 2015 y también en el IPC 2016. 77% de los venezolanos percibe corrupción en los partidos políticos, 63% en la empresa privada, 49% en el sistema educativo, 74% en el sistema de justicia y 79% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 71 del IDH y tiene una escolaridad promedio de 8.9 años y una expectativa de escolaridad de 14.2 años. (PNUD 2015).

Argentina se ubicó en el lugar 107 del IPC 2015 y en el lugar 95 del IPC 2016. 78% de los argentinos percibe corrupción en los partidos políticos, 49% en la empresa privada, 23% en el sistema educativo, 65% en el sistema de justicia y 77% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 40 del IDH, y tiene una escolaridad promedio de 9.8 años y una expectativa de escolaridad de 17.9 años, una de las más altas de la región. (PNUD 2015)

Asimismo, Venezuela y Argentina tienen, comparativamente, baja tolerancia con la corrupción, según el Latinobarómetro 2016.

La insuficiencia del indicador «años de escolaridad»

Es claro que la corrupción tiene que ver con muchos factores, no solo con la educación. También es claro que el número de años de escolaridad, por sí solo, no da cuenta del nivel educativo de un país y de una persona. Más escolarizado no equivale necesariamente a más educado.

El número de años de escolaridad es un indicador con muchas limitaciones. Entre otros porque:

a) solo se refiere a la educación formal, aquella que tiene lugar en el sistema educativo de cada país,  y no tiene en cuenta las educaciones y los aprendizjaes que tienen lugar fuera de éste: en la familia, en la comunidad, en los medios, en el trabajo, en la participación social, en la política, a través del autoestudio, de internet, etc.

b) no dice nada sobre la calidad y orientación de la educación;

c) no dice nada sobre los aprendizajes logrados por quienes se escolarizan.

d) no dice nada sobre los valores, en este caso: dónde y cómo se aprenden e internalizan la honestidad, la transparencia, la integridad, valores claves que sirven de freno a la corrupción.

La educación está sin duda relacionada con la corrupción, pero de un modo más amplio y complejo que simplemente la escolaridad y el número de años de escolaridad. Los datos muestran que tampoco un mayor IDH se relaciona necesariamente con menos corrupción. En el desarrollo de la conducta corrupta y de la tolerancia hacia la corrupción entran en juego mútiples instituciones y múltiples factores, muchos de ellos vinculados con la cultura, con la percepción social de la corrupción, y muy especialmente con la cultura política y la conducta de los políticos.

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Educación de las niñas: Lecciones del BRAC (Bangladesh)




Supe del BRAC y entré en contacto con su programa de educación mientras trabajaba como asesora en la sección educación de UNICEF en Nueva York, a inicios de los 1990s. Desde el principio me llamó la atención el concepto de 'educación primaria no-formal' del BRAC. Este programa, iniciado en 1985 con 22 escuelas, se propuso llegar a los sectores más pobres de Bangladesh, especialmente en zonas rurales. El objetivo específico era atraer a las niñas, entonces en su mayoría fuera de la escuela.

Visité Bangladesh dos veces, en 1993 y 1995, y tuve oportunidad de ver el programa del BRAC en marcha. Junto con Manzoor Ahmed, entonces Director de Programas de UNICEF, escribí un dossier titulado Reaching the Unreached: Non-formal approaches and universal primary education, (Llegar a los excluidos: Enfoques no-formales y educación primaria universal, UNICEF, 1993). El programa de educación primaria no-formal del BRAC fue una de las experiencias incluidas.

También lo incluimos en la Serie de Innovaciones Education for All: Making It Work organizada conjuntamente por UNICEF y UNESCO a raíz de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (1990). Dieter Berstecher (UNESCO París) y yo (UNICEF Nueva York) coordinábamos el proyecto. (En el año 2000, diez años después de la conferencia de Jomtien, UNESCO decidió transferir la serie a PROAP, en Bangkok. Ver el número 14 dedicado al proyecto  Lok Jumbish, en la India).

Una de las cosas que me maravilló fue la sabiduría pragmática con la que el BRAC encaraba el programa. El primer paso fue una encuesta para preguntar a los padres de familia por qué no enviaban a sus hijas a la escuela, la cual arrojó tres razones principales: 1) la jornada escolar era demasiado larga (necesitaban que las niñas ayudaran en casa con las tareas domésticas); 2) los profesores eran mayoritariamente hombres (las familias expresaron que se sentirían más cómodas con profesoras mujeres); y 3) la escuela - cuando estaba disponible - estaba lejos del hogar.

Aceptando las necesidades expresadas por los padres de familia, BRAC actuó en consecuencia. El diseño del programa adoptó tres medidas claves:

1) reducir la jornada escolar (3 horas diarias), repensar todo el calendario escolar (más meses en la escuela, no vacaciones largas), y ajustar el currículum a fin de adecuarlo a la reorganización del tiempo (la idea era completar en cuatro años la escuela primaria, que dura cinco años en Bangladesh);

2) identificar mujeres en las comunidades locales y ofrecerles una capacitación inicial a fin de que pudieran asumir tareas de enseñanza;  y

3) construir escuelas cercanas al hogar. 

Las escuelas primarias no-formals del BRAC fueron las escuelas más simples y bonitas que conocí hasta ese momento en zonas rurales pobres. Escuelas de una sola habitación construidas con materiales del medio, con ayuda de la comunidad. Luminosas, limpias, coloridas. Pequeños tapetes sobre el suelo para los alumnos, una pizarra mediana, posters y ayudas visuales por todos lados. 

Niñas y niños caminaban distancias más cortas a y desde la escuela y permanecían en ella solo 3 horas diarias, lo que les dejaba tiempo suficiente para seguir ayudando en sus casas.

Había pocas mujeres maestras en las comunidades, por lo que el BRAC seleccionó en cada comunidad a las mujeres con más alto nivel de escolaridad (a menudo, la educación primaria) e interesadas en enseñar, y les capacitó. Inicialmente con un curso emergente de 12 días de duración, más adelante complementado con cursos mensuales y con una orientación intensiva anual.

Es así como el BRAC logró atraer a niñas que de otro modo jamás habrían ido a la escuela.

Cuando visité el BRAC, este programa ya era considerado una 'experiencia exitosa' no solo en Bangladesh sino a nivel internacional. Desde entonces, BRAC ha continuado creciendo. Hoy es "la organización de desarrollo más grande del mundo". Su programa de educación pasó a convertirse en un sistema educativo completo. La oferta educativa sigue siendo gratuita. Llegó a los tugurios, en zonas urbanas, incorporó el aprendizaje en línea y cuenta hoy con una universidad así como una red de bibliotecas móviles. En términos de aprendizaje, los alumnos de las escuelas del BRAC obtienen resultados que están por encima del promedio escolar en Bangladesh.
Algunos datos de las escuelas primarias no-formales del BRAC (enero 2017):
14.153 escuelas
389.910 estudiantes, 62,17% de ellos niñas.
5.3 millones de estudiantes han completado la primaria, 60,43% de ellos son niñas.
5.55 millones de estudiantes han pasado a las escuelas formales del gobierno, 60,12% de ellos son niñas.
14.153 profesores
El programa de educación del BRAC ha recibido numerosos reconocimientos y premios internacionales, uno de ellos el prestigioso Premio WISE de la Fundación Qatar, en 2011. Me dio mucho gusto estar en Doha, en el evento de WISE, cuando el fundador y director del BRAC, Sir Fazle Hasan Abed, recibió el premio.

La educación de las niñas sigue siendo un problema a encarar en todo el mundo, empezando desde el desarrollo infantil y la educación primaria. El tema continúa planteando viejos y nuevos desafíos. Se multiplican los diagnósticos y los estudios, los foros y debates repiten muchas veces cuestiones ya conocidas, hay una verdadera hambre de datos. En medio de todo eso,  a menudo recuerdo la larga y fructífera experiencia del BRAC, su visión de corto, mediano y largo plazo, su consulta a las familias y comunidades, su interés permanente por conectarse a las realidades y necesidades locales. 

En tiempos en que todo parece empezar de cero y en donde cualquier cosa puede ser dada por innovación, es esencial mirar atrás y aprender de la experiencia.

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» Aprender a lavarse las manos
» Los Laureados con el Premio WISE a la Educación
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Girls' education: Lessons from BRAC (Bangladesh)




I learned about BRAC and got in contact with its education programme while working as a senior education adviser at UNICEF's Education Cluster in New York, in the early 1990s. From the start, I became fascinated with BRAC's 'non-formal primary school' concept. This programme, initiated in 1985 with 22 schools, attempted to address the needs of the poorest sectors in Bangladesh, especially in rural areas. The specific aim was to attract girls, who were mostly absent from schools.

I visited Bangladesh twice, in 1993 and in 1995, and had the opportunity to see BRAC's non-formal primary schools in action. Together with Manzoor Ahmed, UNICEF Programme Director at the time, we wrote a dossier called Reaching the Unreached: Non-formal approaches and universal primary education, (UNICEF, 1993). BRAC's non-formal education programme was one of the experiences included in the dossier. BRAC's programme was also included in Education for All: Making It Work - Innovation Series organized jointly by UNICEF and UNESCO right after the Jomtien Conference on Education for All (1990). Dieter Berstecher (UNESCO Paris) and I (UNICEF New York) coordinated the project. (In 2000, 10 years after the Jomtien conference, the series was transferred from UNESCO Headquarters to PROAP, in Bangkok. See issue No.14 dedicated to Lok Jumbish, in India).

One thing that astonished me was the basic and pragmatic wisdom with which BRAC was developing the programme. The first step was conducting a survey to find out why parents were not sending their daughters to school. Three major reasons came out: 1) the school journey was too long (they needed girls to help at home with domestic chores); 2) teachers were mostly men (parents expressed they would feel more comfortable if there were female teachers in the schools); and 3) the school - when available - was too distant from home.

Acknowledging parents' expressed needs, BRAC acted accordingly. The design of the programme adopted three key measures:

1) shortening the school journey (3 hours a day), rethinking the entire school calendar (more months in school, no long holidays), and adjusting the curriculum to fit those time arrangements (the idea is to complete the nation's five-year primary school cycle in four years);

2) identifying women in the local communities and providing them with some basic initial training so that they could act as teachers; and

3) building schools that were closer to home. 

BRAC's non-formal primary schools were the simplest and nicest schools I had seen in poor rural areas. One-room schools built with local materials, with the help of the community. Bright, clean, colorful. Small mats on the floor for the children, a medium-sized chalkboard, posters and visual aids all around.

Children walked shorter distances to school and remained there only for 3 hours a day, so they could continue to help at home.

There were few women in the communities with a teacher certificate, so BRAC selected in each community women with the highest school level (often primary education) and interested in teaching, and trained them. Initially with a 12-day course, later complemented with monthly refresher courses and yearly orientation courses.

This is how BRAC managed to include girls who would otherwise have never attended school. By the time I visited BRAC the NFE programme was already a 'success story' attracting attention not only in Bangladesh but worldwide. Since then BRAC has continued to grow - it is today "the worlds' largest development organization" - and its education programme became a full education system. It remains free of charge. It reached also urban slums, it incorporated e-learning and it includes now a university and a network of mobile libraries. In terms of learning results, BRAC's NFE schools do not lag behind government formal schools; on the contrary, their results are ahead of the country average.
Some data for BRAC's  non-formal primary schools (January 2017):
14,153 schools
389,910 students, of whom 62.17% are girls
5.3 million students completed courses, of which 60.43% are girls
5.55 million students transferred to formal schools to date, of which 60.12% are girls
14,153 teachers
BRAC's education programme has received numerous international awards, one of them the prestigious WISE Prize from the Qatar Foundation in 2011. I was happy to be in Doha, attending the WISE event, when Sir Fazle Hasan Abed, BRAC's founder and director, received the prize.

Girls' education remains a major issue worldwide, starting with early childhood and primary education. The problem continues to pose old and new challenges. Diagnoses and studies multiply, debates and fora repeat often what is already known, there is hunger for more data. In the middle of all that, I often remember BRAC's long and fruitful experience, its pragmatic wisdom, its short, medium and long-term vision, its consultation with families and communities, its permanent interest to connect with local needs and realities.

In times when everything seems to start from scratch and anything can be considered an innovation, it is essential to look back and learn from experience.

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What is youth and adult education - today?

Rosa María Torres
Silvio Alvarez - Brazilian artist

En español: ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy?

In an event held in Quito in December 2016, with the participation of education specialists and members of social organizations in Ecuador, I was the only one mentioning youth and adult education.

The objective of the event was to (re)think the national education agenda, in the proximity of national elections leading to a new government.

Everyone made contributions. At the end of the day, the wall was full of coloured cards covering all possible topics and all levels of the education system. Adult education, however, was not there. Relatively absent was also early childhood and initial education, which is also and mainly adult education since it implies educating parents and caregivers in dealing with young children. 

The fact is that those located at both extremes of the education system - young children, and adults - have always been sidelined in the big picture of education.

In the Universal Declaration of Human Rights (1948) the right to education (Article 26), even if focused on the perspective of children and young people, referred to everyone. It mentioned elementary and fundamental education, technical and professional education, and higher education.
Article 26.
(1) Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.
(2) Education shall be directed to the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace.
(3) Parents have a prior right to choose the kind of education that shall be given to their children.
Today, the right to education continues to focus on children and youth. The conceptualization of the right to education applied to adulthood has not advanced.


In an era of expanding life expectancy and of a proposed Lifelong Learning paradigm, national and international education agendas are far from including adults as legitimate subjects of education and of the right to education. Adult education remains the Cinderella of education policies and is not in the mind of most people and most organizations when they refer to education. However, the phrase 'lifelong learning' has been adopted in educational rhetoric worldwide and the education goal (Goal 4) within the new Sustainable Development Goals (SDG, 2015-2030) speaks of "Ensuring inclusive and quality education for all, and promote lifelong learning". 

Lifelong Learning has been introduced and is being promoted as a new education paradigm for several decades now, especially by UNESCO. However, education mentalities and policies have not changed accordingly, and specifically in relation to the education of young people and adults. One may be surprised by:

a) The persistent association of education with childhood, education with education system, and education with schooling.

b) The persistent understanding of youth and adult education as compensatory and second-chance education, addressed to the illiterate, the semi-literate and, in general, those 'lagging behind' in terms of school experience and completion. 

c) The continued association of youth and adult education with non-formal education.

d) The absence of policies and strategies dealing with family education, community education, and citizen education, which imply trans-generational approaches.

e) The use of the term 'lifelong learning' without fully understanding its denotations and connotations, and without a real commitment with the paradigmatic change it entails for the education field.

Lifelong Learning means - literally - learning from the womb to the tomb. Adopting Lifelong Learning as a paradigm implies accepting and understanding that learning begins at home and in early childhood, that childhood is not the only age to learn, that education is much wider than schooling, that formal, non-formal and informal learning complement throughout life, that life is expanding and thus the length and importance of the adult age, that youth and adult learning and education are a fundamental and unavoidable element of any modern education policy today.

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¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy?

Rosa María Torres

Silvio Alvarez - Artista plástico brasileiro. Collage. Brasil
Es común que en publicaciones y eventos sobre el tema educativo no aparezca la educación de adultos, o que esta aparezca apenas como un saludo a la bandera. A menudo me encuentro en situaciones en que soy la única que la menciona. Tampoco hay muchas personas que se acuerdan de la educación inicial (0 a 6 años), aunque ésta viene siendo reconocida cada vez más.

Lo real es que quienes se ubican en ambos extremos del sistema educativo - niños pequeños y personas adultas - siguen teniendo escasa visibilidad e importancia en el panorama educativo nacional y mundial. Sigue pensándose, de hecho, que la educación se inicia en la escuela y que ésta termina con la educación superior.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho a la educación (Artículo 26), si bien pensado sobre todo desde la perspectiva de niños y jóvenes, habló de toda persona (everyone) y se refirió a educación elemental y fundamental, educación técnica y profesional, y educación superior.

Artículo 26.

(1) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
(2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
(3) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Hoy, el derecho a la educación continúa centrado en niños y jóvenes. No se ha avanzado en la conceptualización del derecho a la educación desde la perspectiva de la edad adulta y más allá del sistema educativo formal.


El hecho es que, en una era de notable alargamiento de la vida y de adopción del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, la educación de adultos sigue siendo la Cenicienta de las políticas educativas y sigue no estando en la mente de la mayoría de personas dedicadas a la educación. Esto, incluso entre los organismos internacionales que promueven el 'aprendizaje a lo largo de la vida'. Esto, pese a que el objetivo referido a la educación (Objetivo 4) en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

Sigue asombrando:

a) la persistente reducción de educación a infancia, de educación a sistema educativo, de educación a escolarización.

b) la continuada comprensión de la educación de jóvenes y adultos como educación compensatoria, de segunda oportunidad, destinada solamente a personas analfabetas, con poca escolaridad y, en general, afectadas por algún tipo de 'rezago educativo'.

c) la continuada asociación de educación de jóvenes y adultos con educación no-formal.

d) la ausencia de políticas y estrategias de educación familiar, educación comunitaria, educación ciudadana, que por su propia naturaleza transcienden las edades y suponen, justamente, enfoques trans-generacionales.

e) el uso de la frase 'aprendizaje a lo largo de la vida' sin que se entienda y asuma sus denotaciones y connotaciones, y sin un compromiso real con el cambio paradigmático que esto implicaría al mundo de la educación. 

Aprendizaje a lo Largo de la Vida significa, literalmente, aprendizaje desde el nacimiento (e incluso desde la gestación) hasta la muerte. Adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación en el siglo XXI - como ha propuesto la UNESCO - implica aceptar y entender que el aprendizaje se inicia en el hogar y en la primera infancia, que la infancia no es la única edad para aprender, que la educación es mucho más amplia que la escolarización, que hay aprendizajes formales, no-formales e informales y que todos ellos son necesarios y se complementan a lo largo de la vida de las personas, que la vida se alarga y con ella la edad adulta, que la educación de jóvenes y adultos es, hoy, elemento fundamental e ineludible de cualquier moderna política educativa.

Infraestructura escolar nueva pero no innovadora



Unidad Educativa del Milenio "Nueva Generación", Morona Santiago, Amazonía, Ecuador. 


Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) construidas en el gobierno de Rafael Correa en el Ecuador (2007-2017) son construcciones nuevas - y costosas - pero no innovadoras. Replican el modelo arquitectónico convencional y la vieja pedagogía en su interior. Una oportunidad perdida para revolucionar la arquitectura escolar.

De hecho, el modelo UEM no ha recibido ningún reconocimiento como modelo educativo innovador en la región. Dos escuelas ecuatorianas, una comunitaria y una privada, fueron seleccionadas por el BID en 2018 en su concurso Escuelas del Siglo XXI en América Latina y el Caribe centrado en innovación de la infraestructura escolar: la escuela Nueva Esperanza en Puerto Cabuyal, Manabí, y el Centro de Desarrollo Infantil Peekaboo, en Daule. Ambas recibieron un reconocimiento entre 170 escuelas que concursaron en la región.

Repasamos aquí algunas características de las UEM. Agregamos, al final, un breve resumen sobre nuevas tendencias en materia de arquitectura escolar a nivel internacional.


En octubre de 2013 Rafael Correa decía que las Unidades Educativas del Milenio (UEM) construidas durante su gobierno (2007-2017) "no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero". "Ecuador se va a convertir en referente de la infraestructura educativa del siglo XXI en América Latina", decía por su parte el ministro de educación, Augusto Espinosa, en 2014 (El Ciudadano, 5 marzo 2014. Ver video). 

El modelo panóptico. Una cárcel.
No obstante, es difícil que las UEM puedan ser consideradas referente de la infraestructura educativa del siglo XXI. Si bien son construcciones nuevas, no son construcciones innovadoras. El diseño replica el panóptico, una arquitectura ideada para las cárceles a fines del siglo XVIII con el fin de permitir la observación y la vigilancia permanente de los reclusos, recluidos en celdas individuales. El panóptico fue luego adoptado por la arquitectura hospitalaria y escolar. La «escuela-hospital» o la «escuela-cárcel» está organizada en bloques o pabellones con largos corredores y aulas alineadas.

El diseño es el mismo para todo el país, sin atención a la diversidad de climas, contextos, culturas, requerimientos específicos. Son construcciones sin personalidad y sin raigambre cultural, que no tienen en cuenta tradiciones locales ni uso de recursos del medio. El mobiliario escolar también replica patrones y arreglos espaciales conocidos: pupitres individuales (de plástico), organizados en filas, pizarra al frente, etc.

La gran inversión en infraestructura y equipamiento no se ha traducido tampoco en cambios sustantivos en el plano pedagógico. El modelo pedagógico permanece incambiado: enseñanza frontal, clase expositiva, aprendizaje memorístico, enciclopédico, repetitivo, coral, individual, pasivo.

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM)

UEM 'Camilo Gallegos', Lago Agrio, Sucumbíos,
Amazonía (2.656 alumnos, USD 5’752.696)
UEM 'Nueva Generación', Morona Santiago, Amazonía
(700 alumnos)
UEM Arutam, El Pangui, Zamora Chinchipe, Amazonía 
(1.060 alumnos, agrupa a 11 escuelas)
Las UEM surgieron como respuesta a las deficiencias de infraestructura escolar en el país. Empezaron a construirse en 2008, a un año de iniciado el gobierno. En agosto de 2013 Correa anunció que las UEM se generalizarían como EL modelo para todo el sistema escolar.  El 15 de enero de 2014 dijo que "Ecuador requiere 5.000 UEM para atender la demanda" y en mayo de 2014 anunció que "el objetivo del Gobierno Nacional es que todos estudien en las nuevas Unidades Educativas del Milenio".

No obstante, para inicios de 2017 se habían construido y estaban funcionando 70 UEM, atendiendo a 86.592 estudiantes de un total de 3.491.923 en el sistema público, es decir, 2.4% del total de estudiantes en el sistema público. Al término de su gobierno (mayo 2017) se habían construido e inaugurado 100 UEM.

Las UEM devinieron en macro-planteles que aspiran a ser unidades educativas «completas», ofreciendo educación inicial, básica y bachillerato. En el área rural las UEM fusionaron a varias escuelas pequeñas ubicadas en la zona: escuelas comunitarias, unidocentes (multigrado), alternativas, cerradas por el gobierno.

A los alumnos se les ofreció transporte para movilizarse desde sus comunidades, cuando la distancia del hogar supera los 3 kilómetros. Muchas veces son los padres de familia quienes deben organizar y financiar dicho transporte. Algunas UEM tienen facilidades para que (al menos una parte de los) alumnos y profesores permanezcan allí durante la semana.

Muchas familias abandonaron sus comunidades para ubicarse en algún poblado cercano a la UEM. También hay familias que se negaron a abandonar sus escuelas y comunidades, o que renunciaron a la UEM y retornaron a la escuela comunitaria que conocen.

Las UEM trabajan en dos jornadas, una matutina y otra vespertina, a fin de aprovechar al máximo la infraestructura y el equipamiento. A los estudiantes de la mañana se les ofrece desayuno y a los de la tarde, almuerzo. La doble jornada tiene impactos negativos sobre la calidad de la educación y de la convivencia escolar, y complejiza la movilidad y la gestión de la escuela.

El modelo UEM se pensó como un modelo comunitario, capaz de servir a la comunidad local con recursos como la biblioteca o las computadoras. No obstante, es poca la utilización que hacen familias y comunidades de estas facilidades.

UEM Mushuk Ayllu, Orellana, Amazonía
(1.040 alumnos, USD 4.8 millones)
Las primeras UEM, en 2008-2009, eran construcciones más bien modestas, pensadas para menos de 1.000 alumnos. Luego pasaron a costar entre 2 y 6 millones de dólares y a atender a más de 2.000 alumnos, de todas las edades y niveles. 

En cuanto a la arquitectura: "El diseño arquitectónico considera características etnográficas de su zona de influencia y la accesibilidad para las personas con discapacidades. De acuerdo a la malla curricular, goza de aulas con ambientes temáticos, equipamiento moderno, bibliotecas comunitarias, laboratorios, canchas deportivas y espacios culturales". (Sitio web del Ministerio de Educación)

Lo cierto es que las UEM tienen un modelo arquitectónico estándar, igual para todas las regiones del país (Costa, Sierra, Amazonía y Galápagos), independientemente de las características climáticas, geográficas, culturales, de cada región y localidad. El gobierno de Correa justificó el modelo único en términos de costos y economías de escala.

La infraestructura incluye generalmente un portón cuidado por un guardia, un «patio cívico» , bloques de aulas, bloques de laboratorios, bloque administrativo, instalaciones sanitarias, biblioteca, cocina/comedor, canchas deportivas, áreas verdes. Los edificios son de dos pisos. En muchos casos hay rampas para uso de personas con discapacidad. Algunas UEM instalaron ascensores, pensando en este propósito.

Hay tres tipos de UEM, según describe el sitio web del Ministerio de Educación:
a) Mayor: Capacidad para 1.140 estudiantes por jornada.
b) Menor: Capacidad para 570 estudiantes por jornada.
c) Infraestructura de excepción:
- Tipología Bidocente: Capacidad para 50 estudiantes por jornada.
- Tipología Pluridocente: Capacidad para 150 estudiantes por jornada
Cada una tiene especificaciones de construcción y de equipamiento. Ver detalles a continuación.
Tipologías de las UEM
Los estándares de infraestructura educativa son el enlace normativo entre la arquitectura y la pedagogía; buscan atender el déficit en la construcción de infraestructura escolar, planteando las soluciones espaciales óptimas de acuerdo a modelos pedagógicos incluyentes y lineamientos curriculares.
Las Tipologías de infraestructura se basan en los diferentes niveles de educación (Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato Unificado), cumpliendo con las necesidades tanto en el área rural como urbana.

Tipología Mayor: Capacidad de 1.140 estudiantes por jornada
Debe constar de 2 Bloques de 12 aulas: Incluye baterías sanitarias, rampa y escalera de acceso.
Bloque A:
- Planta Baja: Inspección, 2 aulas para 2do grado de EGB, y laboratorio de CCNN.
- Planta Alta: 6 aulas para 3ro, 4to y 5to grado de EGB.
Bloque B:
- Planta Baja: Laboratorio de CCNN, y 4 aulas para 6to y 7mo de EGB.
- Planta Alta: 6 aulas para 8vo, 9no y 10mo de EGB.
1 Bloque de 8 aulas:
- Planta Baja: Inspección y 2 aulas para 1er curso de Bachillerato
- Planta Alta: 4 aulas para 2do y 3er curso de Bachillerato. Incluye baterías sanitarias, rampa y escalera de acceso.
3 Bloques de Educación Inicial: 6 aulas para Educación Inicial 1, Educación Inicial 2, y 1ro de EGB. Incluye baterías sanitarias.
Bloque de laboratorios de Física y Química (2 aulas)
Bloque de laboratorios de Tecnología e Idiomas (2 aulas)
Bloque de Administración: Incluye rectorado, vicerrectorado, sala de reuniones, archivo, colecturía, secretaría, recepción y 4 baños
Bloque sala de uso múltiple – comedor
Bloque de bar
Bloque vestidor – bodega
Bloque cuarto de máquinas
Patio Cívico
2 Canchas de uso múltiple
1 Cancha de fulbito
Portal de acceso
Áreas Exteriores para Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato
Parqueaderos
Planta de tratamiento de agua
Planta de tratamiento de aguas servidas
Biblioteca

Tipología Menor: Capacidad de 570 estudiantes por jornada
Debe constar de 2 Bloques de 8 aulas: Incluye baterías sanitarias, rampa y escalera de acceso.
Bloque A:
- Planta Baja: Laboratorio de CCNN, 2 aulas para 2do y 3er grado de EGB.
- Planta Alta: 4 aulas para 4to, 5to, 6to y 7mo grado de EGB.
Bloque B:
- Planta Baja: Inspección, 2 aulas para 8vo y 9no grado de EGB.
- Planta Alta: 4 aulas para 10mo de EGB, 1ro, 2do y 3ro curso de Bachillerato.
- 3 Bloques de Educación Inicial: 6 aulas para Educación Inicial 1, Educación Inicial 2, y 1ro de EGB. Incluye baterías sanitarias.
Bloque de laboratorios de Física y Química (2 aulas)
Bloque de laboratorios de Tecnología e Idiomas (2 aulas)
Bloque de Administración: incluye rectorado, vicerrectorado, sala de reuniones, archivo, colecturía, secretaría, recepción y 4 baños
Bloque sala de uso múltiple – comedor
Bloque de bar
Bloque vestidor – bodega
Bloque cuarto de máquinas
Patio Cívico
1 Cancha de uso múltiple
1 Cancha de fulbito
Portal de acceso
Áreas Exteriores para Educación Inicial, Educación General Básica y Bachillerato
Parqueaderos
Planta de tratamiento de agua
Planta de tratamiento de aguas servidas
Biblioteca

Infraestructura de excepción
Tipología Bidocente: Capacidad de 50 estudiantes por jornada.
Tipología Pluridocente: Capacidad de 150 estudiantes por jornada

Características de las tipologías
Las tipologías varían de acuerdo al número de estudiantes en lo referente a capacidad instalada. La tipología y ubicación de las Unidades Educativas del Milenio se basan en el Ordenamiento de la Oferta Educativa.

El acceso principal tiene un portal con diseño moderno donde estará de manera permanente un guardián. El cerramiento principal tendrá una transparencia dada por la ubicación de tubos y al mismo tiempo brindará la seguridad del caso al establecimiento, en los otros linderos se construirá un cerramiento mixto.

Las áreas ADMINISTRATIVA, LABORATORIOS, BLOQUES DE EDUCACIÓN INICIAL Y COMEDOR están diseñados en una sola planta, únicamente los bloques de aulas para EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Y BACHILLERATO están diseñados en dos pisos para que los estudiantes realicen las actividades académicas en forma conjunta; además, tomando en cuenta la política de inclusión social se ha considerado rampas para que personas con capacidades especiales puedan acceder al segundo piso.

La BIBLIOTECA tiene la particularidad de estar ubicada estratégicamente para atender tanto a los estudiantes del establecimiento educativo como a la comunidad.

Se ubicará el PATIO CÍVICO en un sitio de convergencia que se constituya como núcleo principal de la Unidad Educativa.

Se ubicarán los BLOQUES DE AULAS de acuerdo al diseño de implantación particular de cada proyecto, con su respectiva grada y rampa para personas con capacidades especiales, tanto de Educación General Básica como Bachillerato. Estos bloques incluyen LABORATORIOS DE CIENCIAS NATURALES e INSPECCIÓN.

Los Bloques de EDUCACIÓN INICIAL serán independientes y cuentan con su área de recreación y baterías sanitarias.

Los LABORATORIOS DE TECNOLOGÍA e IDIOMAS ocuparán un bloque independiente de 2 aulas así como los LABORATORIOS DE QUÍMICA Y FÍSICA.

Además para las actividades recreativas y deportivas existen dos canchas de uso múltiple y una cancha de fulbito.

Los acabados complementarios del proyecto irán de la siguiente manera:
- El piso de los corredores que van a los diferentes bloques será de adoquín de colores.
- La vía de acceso y los parqueaderos será de adoquín gris.
- El proyecto considera además áreas verdes, en donde se pretende se siembren plantas endémicas (propias del sector).
- Se construirá una planta de tratamiento de agua potable, la planta será abastecida por medio de agua entubada (en caso de ser necesario).
- Se construirá una planta de tratamiento de aguas servidas (en caso de ser necesario).
- Se proveerá de equipamiento para instalaciones eléctricas, electrónicas, de voz y datos, sanitarias, contra incendios
- Mobiliario específico para cada área educativa.
Innovaciones en arquitectura escolar a nivel internacional

A nivel internacional, la arquitectura escolar viene siendo uno de los campos de mayor innovación en el terreno educativo, especialmente en Europa y en Norteamérica. (Ver en este blog Algunas tendencias en arquitectura escolar).

Escuela Saunalahti - Finlandia
Las nuevas tendencias arquitectónicas se apartan de la «escuela-hospital». No se trata de separar (aulas, espacios, ambientes) sino más bien de integrar e intercomunicar. No se trata de encerrar sino más bien de abrir, de incentivar el contacto y el encuentro, de fomentar el aprendizaje al aire libre.

Se procura espacios amplios, abiertos, flexibles, inclusivos, con menos paredes y más comunicación y visibilidad entre ellos, con más interacción entre el «adentro de la escuela» y el «afuera de la escuela» . Espacios de uso múltiple, que puedan servir al mismo tiempo como comedor, sala de reuniones, salón de actos, recepción, patio comunitario, etc. Espacios que faciliten el encuentro, la comunicación, la cooperación, el trabajo en grupo, tanto para alumnos como para profesores. Espacios interconectados, con grandes ventanales, con mucha luz natural, con colores vistosos. Uso de materiales ecológicos. Las gradas se integran a menudo al espacio interior y pasan a ser recurso aprovechable para la enseñanza y el aprendizaje.

El concepto de «aula» viene siendo sustituido por el de «ambiente de aprendizaje». Los laboratorios o aulas informáticas del pasado se convierten en estaciones de trabajo - individual o colectivo - integradas al conjunto y a las diferentes zonas. Hay espacios especiales para leer, para descansar, para dormir cuando se requiere.

El mobiliario escolar responde a esas mismas lógicas. El objetivo es crear espacios agradables, placenteros, cómodos. Se huye de la rigidez, se quiere comodidad e informalidad. Se trata de facilitar el trabajo colaborativo más que el aprendizaje individual. Se busca romper con la organización espacial convencional: el profesor adelante, los alumnos en filas. Mobiliario simple, flexible, modular, móvil, capaz de ser organizado de muchas maneras. Mesas, pupitres y sillas con materiales, formas y texturas variadas. El suelo aprovechado como espacio y recurso para el aprendizaje.

La pandemia del COVID-19 y el confinamiento (2020-2021) vinieron a plantear no solo la necesidad de acondicionamientos mayores a la infraestructura escolar sino de una revolución en torno al dónde se educa y dónde se aprende. El confinamiento ratificó la importancia del aprendizaje al aire libre y del aprovechamiento de los espacios públicos como espacios de aprendizaje colectivo. La creciente presencia de los efectos del cambio climático - inundaciones, sismos, cambios bruscos de temperatura, etc. - ha venido a exigir una infraestructura educativa capaz de anticipar y lidiar con estos fenómenos, incorporando nuevos materiales y estilos de construcción.

Para saber más
» Architecture that fosters 21st century learning, 2014
» Finn and fun: Lessons from Finland's new school curriculum, The Straits Times, 22 May 2017
» Why Finland Is Embracing Open-Plan School Design, CityLab, 18 August 2017
» “Los nuevos espacios generan nuevas formas de participación en las escuelas”, El País, 6 nov. 2017

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» Algunas tendencias internacionales en arquitectura escolar
» Finlandia: Moverse para aprender

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