Leer en el metro de Tokyo

Rosa María Torres


La primera vez que fui a Japón hubo un hecho que me maravilló: la gente leyendo en el metro. Niños, jóvenes, adultos, sentados, parados, holgados, apretados: todos leyendo. Rarísima sensación: en un mar de lectura, yo era la única que no leía, la única que observaba.

Era 1996 y la lectura, entonces, era en papel. Cada cual con su libro, su periódico, su revista. Lectura en columnas, de arriba hacia abajo, y, con mirada occidental, "de atrás para adelante". Niños leyendo de cuadernos y libros que sacaban y metían en sus mochilas escolares. Adultos leyendo el periódico, haciendo malabares para mantenerse en pie y para no estorbar a los demás. Todos concentrados. El metro convertido en una gran biblioteca rodante. Afuera, en los andenes, la gente esperando con un libro o un periódico en la mano.

En los cinco días que estuve en Tokyo solo viajé en metro. Estaba fascinada con el espectáculo de la lectura y quería disfrutarlo a tope, contrastando trayectos y distintas horas del día. En horas pico, libros apretados contra el pecho, periódicos en alto, lectores colgados de argollas, arrimados a puertas, enroscados en tubos.

En 2005, diez años después, regresé a Japón y volví a sorprenderme y fascinarme. Periódicos y libros habían desaparecido. Ahora el metro de Tokyo era un escaparate de aparatos electrónicos, un bazar de pequeños objetos de colores con infinitos adornos y colgantes. Cada cual con su celular o su videojuego. Todos pendientes de diminutas pantallas. Niños y adolescentes cuidando a sus mascotas electrónicas. Teléfonos convertidos en dispositivos de lectura y escritura. Lectores convertidos en lectores-escritores.
Foto: Bruce Peter

Afuera, a la salida del metro, la novedad de recipientes para basura electrónica. Me quedé un buen rato mirando cómo las personas tiraban allí sus aparatos. Preferí no averiguar a dónde va a parar todo eso. Me fui caminando al hotel invadida por un indescriptible sentimiento de tristeza y catástrofe. La fiesta de la lectura estropeada por una pesadilla futurista.
Trainhanger
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Sobre Lectura y Escritura | On Reading and Writing

¿Buen estudiante es el que saca buenas notas?


Sato Kanae



- La «buena nota» es engañosa como criterio de definición del «buen estudiante», del aprendizaje, de la inteligencia y del talento.

- «Buen estudiante» no es necesariamente el que obtiene buenas notas sino el que disfruta el aprendizaje, estudia con el propósito de aprender, desarrolla el autoaprendizaje, el pensamiento crítico y autónomo.



1.
Siempre se plantea la pregunta de qué es un «buen educador». Rara vez se plantea la pregunta de qué es un «buen estudiante». Por lo general se da por descontado que «buen estudiante» es el que saca buenas notas y que saca buenas notas porque es inteligente, estudioso, esforzado. 

2.
El «buen estudiante» o la «buena estudiante» es alabado y premiado en el plantel, en la familia, en la sociedad. El sistema escolar se esmera en honores y premios para el «buen estudiante» (y en deshonores y castigos para el «mal estudiante»). Le encarga tareas de responsabilidad como portar la bandera, vigilar la asistencia o la disciplina, recibir y guiar a los visitantes, representar al plantel en concursos y eventos, etc. Las buenas notas conducen a diplomas, galardones, regalos, viajes, becas.

3. Ser «buen estudiante» tiene también un lado oscuro: a menudo lidia con la envidia, la burla, el acoso, el bullying. 'Matón', 'matado', 'traga', 'empollón' y muchos otros nombres persiguen al 'aplicado' y al estudioso. Consejos sobre "cómo ser buen estudiante" y "cómo sacar buenas notas" advierten muchas veces acerca de los costos sociales, la pérdida de amigos, el aislamiento y hasta el odio de los demás. La ventaja comparativa de niñas y mujeres, frecuentemente mejores estudiantes que los varones, suele convertirse en desventaja, en un estigma más asociado a lo femenino.

4. ¿Qué es ser «buen estudiante»? ¿Quiénes son «buenos estudiantes»?

A. Los que sacan buenas notas.
B. Los que estudian mucho.
C. Los que respetan las reglas y cumplen con las tareas establecidas.
D. Los que se esfuerzan y perseveran.
E. Los que se interesan y están motivados para aprender.
F. Los que leen y escriben y lo hacen con gusto y por propia iniciativa.
G. Los que buscan información e investigan por su cuenta más allá de lo enseñado en clase. 
H. Los que cooperan, comparten, rechazan la violencia, son buenos compañeros.

Muchos eligen A. El valor atribuido a las notas está tan enraizado que se consideran equivalentes «ser buen estudiante» y «sacar buena nota». La nota puede referirse a la trayectoria estudiantil o al puntaje obtenido en un examen.

5. Lo cierto es que:

- Una nota (calificación) dice poco sobre lo que es, sabe y sabe hacer un estudiante. Una buena nota no revela necesariamente inteligencia. Hay malos estudiantes con buenas notas y buenos estudiantes con malas notas.
- Una prueba mide apenas una pequeña parte de lo que sabe un estudiante. Además, puede estar mal hecha y/o mal aplicada, y no ser adecuada para lo que pretende medir o evaluar.
- Estudiar no es lo mismo que aprender; se puede estudiar y no aprender. Mucho depende de cómo se estudia.
- Aprender y aprobar son cosas distintas. Se puede aprobar (un examen, el pase de año) sin haber aprendido. A menudo, lo que se «aprende» para el examen, se olvida al día siguiente del examen pues nunca se aprendió realmente. Aprender toma tiempo, implica comprensión, exige esfuerzo y uso de lo aprendido.
- Los estudiantes más inteligentes, más talentosos, más creativos, a menudo no se llevan bien con el sistema escolar. Hay muchos ejemplos de intelectuales, científicos, artistas destacados que han sido dados por «malos estudiantes». ("Thomas Alva Edison y otros genios que fueron pésimos estudiantes").
- La distracción no necesariamente revela desinterés. Entre los «distraidos» hay muchos curiosos, creativos, observadores, investigadores, todas ellas cualidades importantes para el aprendizaje.

6. Hoy se plantea el propósito de atraer a los «mejores estudiantes» hacia la docencia. Por «mejores estudiantes» se entiende estudiantes con buenas calificaciones y con un puntaje alto en el examen de ingreso a la universidad. No obstante, cabe recordar que Finlandia selecciona a los futuros estudiantes de magisterio no poniendo en el centro su rendimiento académico sino saberes, valores y actitudes considerados indispensables para la buena docencia como son la empatía, la solidaridad, el espíritu de servicio, el aprecio por la lectura, la afición por el arte, entre otros.

Breve reflexión sobre mi experiencia personal

Yo fui siempre buena estudiante. Partí de una enorme ventaja: mi papá me enseñó a leer y escribir a los 5 años, de modo que cuando entré a la escuela ya leía y escribía. Me gradué en el Colegio Alemán de Quito como la mejor alumna de mi promoción. En toda mi trayectoria escolar - y, más adelante, en la universidad - disfruté enormemente leyendo y escribiendo, aprendiendo idiomas, música y danza. Mi papá, mi mamá y mis profesores me ayudaron a creer que era buena para todo eso.

Mi mamá nunca tuvo que perseguirme para que hiciera los deberes o estudiara en época de exámenes. De niña hacía los deberes sola, con gusto, de manera prolija, antes de ponerme a jugar. En la adolescencia y en la juventud leí mucho, llevé un diario personal, escribí poemas e investigué muchos temas más allá de lo que me enseñaban en clase. No había internet; recurríamos a diccionarios y enciclopedias, a hacer preguntas y a consultar con personas mayores.

Nunca tuve temor de preguntar en clase o fuera de ella. Nunca me fue mal por preguntar (sigo preguntando, no me quedo con dudas). Participé en concursos intercolegiales de oratoria, ortografía y redacción. Aprendí a ganar y también a perder y a lidiar con la frustración. Saqué siempre excelentes calificaciones, salvo en materias que no me atraían o que no entendía bien, como Física y Química. Elegí Sociales, como muchos de mis compañeros.

El premio personal de «buena estudiante» que me dio el rector, Hans Jacob, fue bailar con él el primer vals en la fiesta de graduación. Estuve además a cargo del discurso de despedida del colegio en representación de mis compañeros.

Estudié Educación y me dediqué a la educación como campo profesional. (Quise estudiar Periodismo pero me desanimé después de unas pocas clases en la Facultad de Periodismo). Así es como he podido entender, ya de adulta, cómo se forjan los buenos estudiantes, a medias entre el hogar y el sistema educativo. Cómo se forjan las motivaciones, las aptitudes y las actitudes hacia el aprendizaje, la autoconfianza, la resiliencia, la autonomía, la autoregulación, las opciones y las decisiones personales.

Sé que fue el promedio de las calificaciones el que me ganó el título de «mejor alumna». Pero siempre he querido creer que, más allá de las calificaciones, mis profesores valoraron mi entusiasmo con el aprendizaje y mi actitud crítica. Ya de mamá, he valorado a mis propios hijos no por sus calificaciones sino por su creatividad, su espíritu autónomo y crítico, y su capacidad para descubrir por sí mismos qué les hace felices, qué quieren aprender y qué quieren hacer con sus vidas.

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Integrar la tecnología al aprendizaje


Foto: Lupuca en Flickr
Este es un artículo de Steve Wheeler. Con su autorización lo he traducido al español. El artículo original en inglés, Integrating technology into learning, puede verse en su blog Learning with 'e's. Mantengo aquí la foto original.
Este es el segundo artículo de Steve que traduzco y subo a mi blog. El primero fue El significado de la Pedagogía.


Usar tecnología en el aula e integrar la tecnología al aprendizaje son dos cosas diferentes. La primera es algo que cualquier educador puede hacer, sin pensar demasiado; integrar realmente la tecnología a la educación toma mucha imaginación, mucho pensamiento y planificación. Insertar la tecnología de modo que ésta se vuelva transparente es un objetivo al que todo educador debería aspirar. Muchas escuelas y muchos educadores luchan con esto y terminan usando la tecnología como un apéndice. Y se nota. Existe una gran diferencia entre jugar juegos en la computadora como premio al buen comportamiento, y jugar un juego en la computadora para ilustrar algún principio fundamental que uno quiere que los estudiantes aprendan. El impacto de ambas experiencias puede medirse en resultados de aprendizaje. La primera es mero disfrute con algún posible logro cognitivo, mientras que la segunda logra aprendizaje profundo en torno al principio aprendido.

La tecnología no es un substituto para la buena enseñanza. Ninguna tecnología puede reemplazar una gran lección apasionada, inspiradora, bien dirigida. El truco no radica en dar a la tecnología un lugar central en la clase. La tecnología no debe tratarse con glamour; al contrario, debe volverse mundana. En cualquiera de sus formas, la tecnología debe convertirse en una pieza más del ambiente de aprendizaje: una mesa alrededor de la cual los estudiantes se juntan para discutir, un rotafolio y bolígrafos ayudando en una lluvia de ideas para una presentación plenaria. Cuando se coloca la tecnología en el centro, se margina el aprendizaje.

Cierto: los educadores deben dedicar tiempo a entender el impacto de la tecnología y aprender cómo usarla para mejorar o expandir el aprendizaje. Asimismo, debe haber algún tiempo dedicado al manejo de las habilidades digitales. Los educadores también deben pensar en qué problemas y asuntos diarios de la enseñanza podrían enfrentarse incorporando tecnología. ¿Pueden los niños con necesidades educativas especiales involucrarse mejor, si se hace un uso apropiado de la tecnología? ¿Integran mejor las ideas los estudiantes si tienen una herramienta de escritura social a disposición? ¿Ayuda el dispositivo personal a buscar y curar conocimiento y nuevas ideas? ¿Cómo mejorar las presentaciones haciendo uso de una gran pantalla?

La lista de preguntas puede seguir, pero cualquier educador que se respeta sabe que los desafíos específicos surgen con cada grupo de estudiantes y con cada contexto, tiempo del día, contenidos y dinámica del grupo. Integrar exitosamente la tecnología a la educación va más allá del mero uso de la tecnología. Implica una estrategia que tenga en cuenta la necesidad pedagógica, la disponibilidad tecnológica y las capacidades de cada educador.


Creative Commons License

Integrating technology into learning by Steve Wheeler is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.


De alumno a aprendiz




Alumno
es, quizás, el término más corriente cuando se habla de educación. Hurgando en la epistemología, algunos llegaron a la conclusión de que alumno quiere decir "sin luz" (prefijo “a”: sin y raíz “lumen – luminis”: luz). Otros vinieron en su rescate: alumno viene de alumnus, participio del verbo alere: ‘alimentar’ o ‘alimentarse’, ‘sostener’, ‘mantener’, ‘promover’, ‘incrementar’, ‘fortalecer’. Alumno sería, así, el que es alimentado o se alimenta, el que es nutrido o se nutre. "Persona criada o educada desde su niñez por alguno, respecto de éste", "Discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia", dice la Real Academia Española (RAE).

Estudiante es quien estudia, independientemente de si alguien educa o enseña. Sugiere autonomía: quien estudia puede hacerlo solo. El sustantivo tiene la ventaja de la ausencia de género: no existen estudiantes y estudiantas ni la tentación del estudiant@s. Pero el verbo invita a confusión, pues estudiar no necesariamente es aprender. Millones de estudiantes estudian, siguen recomendadas técnicas de estudio para concentrarse y para aguzar la memoria, y pasan noches en blanco estudiando para pruebas que dejan a menudo aprendizajes también en blanco.

Educando es quien se educa, quien está en proceso de educarse (o autoeducarse). Educadores y educandos es ecuación elegante. Era, de hecho, la preferida de Paulo Freire. Igual que alfabetizadores y alfabetizandos, los en proceso de alfabetizarse, digno sustituto del denostado analfabeto, aquel que carece de alfabeto. No obstante, pocos distinguen la diferencia - no solo terminológica sino pedagógica - y la relación dialéctica educador-educando, alfabetizador-alfabetizando.

Aprendiz viene de aprender: el que aprende, el que está en situación y en proceso de aprender, solo o con otros. Sería el término perfecto, de no ser porque sus usos en español están fuertemente marcados. Aprendiz se sigue reservando por lo general para quien aprende un arte o un oficio, y se asocia con aprendizajes manuales. Busquen si no en Wikipedia o pregúntenle a la Real Academia, que explica en tiempos actuales que el aprendiz es una"persona que, a efectos laborales, se halla en el primer grado de una profesión manual, antes de pasar a oficial". En el habla coloquial, aprendiz es novel o novato, y se presta a menudo para usos peyorativos.

Suerte tienen en inglés con un learner limpio, sin cargas negativas de ningún tipo.

Justamente, curiosamente, tristemente, para el verbo que importa - aprender - parecería que no tenemos en español el sustantivo adecuado. No tenemos un término que nombre a "el que aprende". La Real Academia consigna el término aprendiente pero no es de uso común. Ni alumnos ni estudiantes remiten a aprendizaje. El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida destaca el término aprendizaje, no educación, escolarización, enseñanza o estudio. Reconoce que hay aprendizaje desde el nacimiento hasta la muerte, aprendices permanentes, sin edad, que aprenden de sí mismos, de los demás, del mundo que les rodea. ¿Cómo llamamos a niños, jóvenes y adultos que aprenden, que están en proceso de aprendizaje, solos o con ayuda de otros, dentro y fuera del sistema escolar?

Declaración de Quito (1991): Hacia un nuevo modelo educativo




Foto: Cristóbal Ocaña


En 1991 se firmó en Quito una declaración de ministros de educación que concluyó en el "agotamiento del modelo educativo" vigente, propuso avanzar hacia un "nuevo modelo educativo" y anunció el comienzo de una "nueva etapa de desarrollo educativo, que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política".

Fui parte del equipo que redactó dicha declaración - junto con Juan Carlos Tedesco, entonces director de UNESCO-OREALC - y recuerdo vívidamente el entusiasmo con el que se redactó, discutió y aprobó. No había entonces Internet ni redes sociales y era más bien limitada la difusión de eventos y declaraciones. Pocos se enteraron posiblemente de esta Declaración, más allá del pequeño círculo de ministros, equipos ministeriales y especialistas.

Han pasado muchos años, muchos ministros y muchas declaraciones desde entonces. Los discursos nacionales, regionales y mundiales sobre la educación se diluyen entre tanta reunión y tanta cumbre, atropellándose entre sí, a menudo reiterando los mismos fraseos del viejo modelo agotado y proponiendo como «nuevos» planteamientos que vienen haciéndose - y cuestionándose - desde hace varias décadas.

Traigo por eso aquí este artículo mío de inicios de los 1990s, en el que resumía y celebraba aquella declaración esperanzadora que, a las puertas del siglo 21, hablaba de modelos agotados y de la necesidad de giros mayores. Más de treinta años después, el «modelo agotado» sigue en buena medida en pie, apalancado con nuevas tecnologías, y los replanteamientos mayores siguen sin hacerse.



A fines de 1991 tuvo lugar en Quito una reunión de educación que no fue una más entre tantas. Por la cantidad y ca­lidad de sus participantes, y por el contenido de los do­cumentos que allí se discutieron y aprobaron, la reunión marcó un hito al proponer un nuevo rumbo para la educación en América Latina y el Caribe.

Con nombre largo, com­plicado y tecnocrático - IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC IV) - el evento reunió a las y los mi­nistros de educación de la región por cuarta vez desde que, en 1979, arrancó el Proyecto Principal de Educa­ción (PPE), coordinado por UNESCO-OREALC (la oficina regional de la UNESCO) y con tres metas para el año 2000:

a) alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración;
b) superar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad; y
c) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas escolares, y de la enseñanza en general, a través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes.

¿Por qué hito?

La Declaración de Quito, suscrita al término de la reunión por los 26 ministros de educación presentes, no habló solo de mejorar. Habló de "iniciar una nueva etapa de desa­rrollo educativo" dado que las estrategias en que se han sustentado los sistemas educativos "han agotado sus posibilidades de armonizar cantidad con calidad".

Seis puntos se acordaron en dicha Declaración sobre qué hacer y cómo emprender la nueva etapa. Los resumo aquí.

1. Consenso nacional sobre la prioridad de la edu­cación y de su transformación. Nuestros países necesitan fortalecer la integración re­gional y bilateral, invertir prioritariamente en la formación de su gente, batallar contra la inequidad, fortalecer la cohesión social. Sin una educa­ción de calidad son imposibles la equidad y la democracia. Por eso, se requieren grandes consensos nacionales que aseguren el compromiso y la participación de toda la sociedad en el impulso y la renovación de la educación, políticas de estado antes que de gobierno, trabajar en el corto, mediano y largo plazo. 

2. Cambio profundo del sistema educativo y de la gestión educativa convencional. Es preciso articular la edu­cación a la cultura, a la economía, a la sociedad, rompiendo el aislamiento de "lo educativo". La educa­ción debe responder a las demandas sociales, no quedarse entram­pada en la administración educativa. La escuela debe abrirse a la comunidad e integrarse a ésta, escuchándola y poniéndose a su servicio. Padres de familia y docentes necesitan aliarse y trabajar juntos, antes que enfrentados. Los cambios más importantes y sostenidos vienen de abajo, no de una administración centralizada.

3. La educación como responsabilidad de todos, no solo del Estado o de un Ministerio. La educación va más allá de la competen­cia del Estado, del Ministe­rio de Educación y del sistema educativo formal. La educación es trans-sectorial y requiere el concurso de todas las políticas; no es un 'sector' más. Hay educación y hay aprendizaje dentro y fuera del sistema escolar. Educar a un país requiere la cooperación de todos y nuevas formas de relación entre el estado y la sociedad, los organismos gubernamentales y los no-gubernamentales, el sector público y el privado, las diferentes instancias del propio Estado. La participación significativa y permanente de estudiantes, docentes y familias es fundamental en el logro de una educación escolar fuerte, pertinente y de calidad.

4. Nuevos estilos de planificación y ad­ministración de la educación. Los estilos tradicionales de planificación y administración educativa han mostrado grandes limita­ciones, y han tenido un papel decisivo en las deficiencias de los sistemas educativos. Es preciso un nuevo estilo que dinamice la participa­ción de la comunidad educativa y especialmente de los actores del proceso pedagógico; que se haga responsable de los bajos resultados del sistema educativo y los corrija a tiempo; que priorice adecuadamente la inversión en educación; que promueva la in­novación y la creatividad de los docentes en el desempeño de su profesión, antes que el modelo rígido. Es necesario descentralizar y descon­centrar, establecer ágiles mecanismos de evaluación de resultados, estrategias de compensación para los grupos y sectores menos favorecidos, programas de emergencia para resolver situa­ciones críticas, sistemas de información e investigación que permitan tomar decisiones sobre bases confiables, experimentación antes de masificar políticas y programas.

5. Cambios profundos en la práctica pedagógica y en los contenidos de la educación. Una educación de calidad requiere cambios sustanciales en los saberes y prácticas pedagógicas, y una transformación profunda del currículo. Métodos y contenidos de enseñanza deben ser adecuados y pertinentes tanto para las personas como para la sociedad, diseñarse en consulta social y revisarse de manera permanente. Es esencial la profe­sionalización docente y garantizar a los maestros las condiciones necesarias para un buen desempeño de su función. No se puede exigir a los docentes lo que no se les da.

6. Empeño nacional, apoyo inter­nacional. Impulsar todos estos cambios supone gran empeño de cada país. Supone también apoyo y acompañamiento internacional, y una cooperación internacional competente, respetuosa y sensible a las realidades y necesidades de los países. Diversos son los países, diversas serán las políticas, estrategias, objetivos y metas para la educación. Invertir en educación es invertir en las personas, niños, jóvenes y adultos, familias y comunidades, principal recurso de toda nación.

La «Educación para Todos» se encogió


Ilustración: John Krause


"El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, a la comunidad o las instituciones, según convenga.

El principal sistema para impartir educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. Otros programas alternativos pueden ayudar a ampliar las necesidades de aprendizaje.

Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados".


Lo que se acordó en Jomtien, Tailandia, en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, fue el compromiso de asegurar educación básica a todos - niños, jóvenes y adultos - desde el nacimiento, dentro y fuera del sistema educativo, con una «visión ampliada
» de dicha educación básica (Recuadro 1).

¿Qué se entendió por educación básica? Una "educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos en siete ámbitos esenciales:

1) la supervivencia,
2) el desarrollo pleno de las propias capa­cida­des,
3) el logro de una vida y un trabajo dignos,
4) una participación plena en el desarrollo local y nacional,
5) el mejoramiento de la calidad de vida,
6) la toma de decisiones informadas, y
7) la posibilidad de continuar aprendiendo.

Es decir: educación básica no es educación escolar ni equivalente a educación primaria o a cierto número de años de escolaridad.

Recuadro 1

EDUCACION BASICA

       VISION RESTRINGIDA (convencional)
              VISION AMPLIADA (Jomtien)
Niños.
Niños, jóvenes y adultos.
Aparato escolar.
Dentro y fuera del aparato escolar.
Un período de la vida de una persona.
Toda la vida, se inicia con el nacimiento.
Educación primaria (o un determinado número de años de estudio).
No se mide por el número de años o certificados de estudio sino por lo aprendido efectivamente.
Enseñanza de materias o asignaturas.
Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.
Reconoce un único tipo de saber: el adquirido en el aparato escolar.
Reconoce como válidos diversos saberes, incluidos los saberes cotidianos y los tradicionales.
Uniformidad, todo igual para todos.
Diferenciación, pues son diversas las necesidades de aprendizaje (y los modos de satisfacerlas) entre culturas, grupos e individuos.
Estática (la reforma educativa como evento puntual y espasmódico).
Dinámica (la reforma educativa como proceso permanente).
Centrada en el punto de vista de la oferta (la institución escolar, sus componentes e insumos).
Centrada en el punto de vista de la demanda (alumnos, padres de familia, comunidad).
Centrada en la perspectiva de la enseñanza.
Centrada en la perspectiva del aprendizaje.
Responsabilidad del Ministerio de Educación (la educación como sector).
Involucra al Estado en su conjunto (la educación como campo de intervención multisectorial).
Responsabilidad del Estado.
Responsabilidad del Estado y de toda la sociedad.
Fuente: J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial. CEM-Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.

No obstante, como lo dijo en repetidas ocasiones el Foro Consultivo de la EPT (EFA Forum), desde el inicio fue evidente un «encogimiento» de la Educación para Todos en el concepto y en la práctica (ver Recuadro 2). La
«visión ampliada» de la educación básica, eje de la propuesta y aspecto más novedoso y potencialmente transformador de la misma, no llegó a plasmarse.

Recuadro 2

 EDUCACION PARA TODOS
PROPUESTA
Visión ampliada de educación básica
RESPUESTA
Visión restringida de educación básica
1.  Educación para todos (niños, jóvenes y adultos).
Educación para niños y niñas.
2.  Educación básica (satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, en la familia, la comunidad, el aparato escolar, los medios de comunicación, etc.).
Educación escolar (primaria) e incluso solo cuatro grados.
3.   Universalizar la educación básica (satisfacción universal de necesidades básicas de aprendizaje).
Universalizar el acceso a la escuela.
4.   Necesidades básicas de aprendizaje.
Necesidades mínimas de aprendizaje.
5.   Centrar la atención en el aprendizaje.
Mejorar y evaluar el rendimiento escolar.
6.   Ampliar la visión de la educación básica (el concepto, la mirada, la estrategia).
Ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria.
7.   Educación básica como cimiento de aprendizajes posteriores (educación básica no como techo sino como piso).
Educación básica como fin en sí misma.
8.   Mejorar las condiciones de aprendizaje (condiciones materiales y afectivas indispensables para aprender: políticas complementarias de salud, nutrición, vivienda, etc.).
Mejorar las condiciones internas de la institución escolar (administración, currículo, textos escolares, asistencia y capacitación docente, etc.)
9.  Todos los países (también los industrializados tienen necesidades básicas de aprendizaje insatisfechas de la población).
Países en desarrollo.

10.  Responsabilidad de los países (organismos gubernamentales y no-gubernamentales) y comunidad internacional.
Responsabilidad de los países.

El «encogimiento» de la Educación para Todos (EPT)

La propuesta de EPT (Declaración y Marco de Acción) se prestaba a lecturas muy diversas, pudiendo derivarse de ella tanto una transformación educativa profunda como la reproducción ampliada - o a lo sumo mejorada - de lo mismo. Lamentable, aunque quizás previsiblemente, las interpretaciones que tendieron a dominar y a traducirse en políticas, tanto por parte de los países como de las agencias internacionales, se apegaron más a la tradición de la conservación y el mejoramiento que al desafío del replanteamiento y la transformación.

De hecho, muchos -- gobiernos, ONGs, organizaciones docentes, centros universitarios, agencias de cooperación -- nunca vieron novedad en los planteamientos de Jomtien, los cuales eran percidos apenas como una reiteración de lo conocido y una reiteración de viejas metas educativas incumplidas.

La vehemencia por lograr y mostrar resultados, en la que convergieron países y agencias internacionales, llevó a descuidar los procesos y las estrategias, y a operar dentro de la lógica del corto plazo. El énfasis sobre los indicadores cuantitativos y las coberturas impidió superar la ideología educativa convencional que disocia cantidad y calidad y que asocia progreso educativo con expansión antes que con transformación. Las propias agencias cultivaron este sesgo cuantitativo, presionando a los países a cumplir metas cuantitativas, en particular el incremento de la matrícula escolar, especialmente de las niñas.

La carrera por los números hizo perder de vista la calidad, reduciendo universalización a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de escolaridad; llevó a desestimar la importancia de la investigación y la experimentación, ante la urgencia por hacer y por masificar; olvidó las lecciones aprendidas por los países y por las agencias en torno a la innovación educativa, su especificidad, sus condiciones de éxito y sustentabilidad, su dificultad para expandirse rápidamente o para dejarse transplantar a otros contextos.

Las metas cuantitativas y el ideario mismo de la EPT, con su visión ampliada de la educación básica, el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje, y el foco en el aprendizaje, continúan siendo desafío abierto para la comunidad mundial, los gobiernos y la sociedad civil. Dicho ideario, inseparable de la posibilidad de una educación básica de calidad para todos, continúa siendo válido y está en sintonía con el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

* Publicado en: Fuentes UNESCO, N° 122, "Educación para Todos: Diez años después de Jomtien", UNESCO, París, abril 2000. Argumentos tomados de mi libro Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente, publicado en Uruguay (FUM-TEP), España (Editorial Popular), Venezuela (Editorial Laboratorio Educativo) y Argentina (IIPE UNESCO Buenos Aires).
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000120280_spa



 

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