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Educación de las niñas: Lecciones del BRAC (Bangladesh)


Rosa María Torres




Supe del BRAC y entré en contacto con su programa de educación mientras trabajaba como asesora en la sección educación de UNICEF en Nueva York, a inicios de los 1990s. Desde el principio me llamó la atención el concepto de 'educación primaria no-formal' del BRAC. Este programa, iniciado en 1985 con 22 escuelas, se propuso llegar a los sectores más pobres de Bangladesh, especialmente en zonas rurales. El objetivo específico era atraer a las niñas, entonces en su mayoría fuera de la escuela.

Visité Bangladesh dos veces, en 1993 y 1995, y tuve oportunidad de ver el programa del BRAC en marcha. Junto con Manzoor Ahmed, entonces Director de Programas de UNICEF, escribí un dossier titulado Reaching the Unreached: Non-formal approaches and universal primary education, (Llegar a los excluidos: Enfoques no-formales y educación primaria universal, UNICEF, 1993). El programa de educación primaria no-formal del BRAC fue una de las experiencias incluidas.

También lo incluimos en la Serie de Innovaciones Education for All: Making It Work organizada conjuntamente por UNICEF y UNESCO a raíz de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (1990). Dieter Berstecher (UNESCO París) y yo (UNICEF Nueva York) coordinábamos el proyecto. (En el año 2000, diez años después de la conferencia de Jomtien, UNESCO decidió transferir la serie a PROAP, en Bangkok. Ver el número 14 dedicado al proyecto  Lok Jumbish, en la India).

Una de las cosas que me maravilló fue la sabiduría pragmática con la que el BRAC encaraba el programa. El primer paso fue una encuesta para preguntar a los padres de familia por qué no enviaban a sus hijas a la escuela, la cual arrojó tres razones principales: 1) la jornada escolar era demasiado larga (necesitaban que las niñas ayudaran en casa con las tareas domésticas); 2) los profesores eran mayoritariamente hombres (las familias expresaron que se sentirían más cómodas con profesoras mujeres); y 3) la escuela - cuando estaba disponible - estaba lejos del hogar.

Aceptando las necesidades expresadas por los padres de familia, BRAC actuó en consecuencia. El diseño del programa adoptó tres medidas claves:

1) reducir la jornada escolar (3 horas diarias), repensar todo el calendario escolar (más meses en la escuela, no vacaciones largas), y ajustar el currículum a fin de adecuarlo a la reorganización del tiempo (la idea era completar en cuatro años la escuela primaria, que dura cinco años en Bangladesh);

2) identificar mujeres en las comunidades locales y ofrecerles una capacitación inicial a fin de que pudieran asumir tareas de enseñanza;  y

3) construir escuelas cercanas al hogar. 

Las escuelas primarias no-formals del BRAC fueron las escuelas más simples y bonitas que conocí hasta ese momento en zonas rurales pobres. Escuelas de una sola habitación construidas con materiales del medio, con ayuda de la comunidad. Luminosas, limpias, coloridas. Pequeños tapetes sobre el suelo para los alumnos, una pizarra mediana, posters y ayudas visuales por todos lados. 

Niñas y niños caminaban distancias más cortas a y desde la escuela y permanecían en ella solo 3 horas diarias, lo que les dejaba tiempo suficiente para seguir ayudando en sus casas.

Había pocas mujeres maestras en las comunidades, por lo que el BRAC seleccionó en cada comunidad a las mujeres con más alto nivel de escolaridad (a menudo, la educación primaria) e interesadas en enseñar, y les capacitó. Inicialmente con un curso emergente de 12 días de duración, más adelante complementado con cursos mensuales y con una orientación intensiva anual.

Es así como el BRAC logró atraer a niñas que de otro modo jamás habrían ido a la escuela.

Cuando visité el BRAC, este programa ya era considerado una 'experiencia exitosa' no solo en Bangladesh sino a nivel internacional. Desde entonces, BRAC ha continuado creciendo. Hoy es "la organización de desarrollo más grande del mundo". Su programa de educación pasó a convertirse en un sistema educativo completo. La oferta educativa sigue siendo gratuita. Llegó a los tugurios, en zonas urbanas, incorporó el aprendizaje en línea y cuenta hoy con una universidad así como una red de bibliotecas móviles. En términos de aprendizaje, los alumnos de las escuelas del BRAC obtienen resultados que están por encima del promedio escolar en Bangladesh.
Algunos datos de las escuelas primarias no-formales del BRAC (enero 2017):
14.153 escuelas
389.910 estudiantes, 62,17% de ellos niñas.
5.3 millones de estudiantes han completado la primaria, 60,43% de ellos son niñas.
5.55 millones de estudiantes han pasado a las escuelas formales del gobierno, 60,12% de ellos son niñas.
14.153 profesores
El programa de educación del BRAC ha recibido numerosos reconocimientos y premios internacionales, uno de ellos el prestigioso Premio WISE de la Fundación Qatar, en 2011. Me dio mucho gusto estar en Doha, en el evento de WISE, cuando el fundador y director del BRAC, Sir Fazle Hasan Abed, recibió el premio.

La educación de las niñas sigue siendo un problema a encarar en todo el mundo, empezando desde el desarrollo infantil y la educación primaria. El tema continúa planteando viejos y nuevos desafíos. Se multiplican los diagnósticos y los estudios, los foros y debates repiten muchas veces cuestiones ya conocidas, hay una verdadera hambre de datos. En medio de todo eso,  a menudo recuerdo la larga y fructífera experiencia del BRAC, su visión de corto, mediano y largo plazo, su consulta a las familias y comunidades, su interés permanente por conectarse a las realidades y necesidades locales. 

En tiempos en que todo parece empezar de cero y en donde cualquier cosa puede ser dada por innovación, es esencial mirar atrás y aprender de la experiencia.

Textos telacionados en este blog 
» Aprender a lavarse las manos
» Los Laureados con el Premio WISE a la Educación
» Kazi, the graceless | Kazi, el sin gracia
 

Girls' education: Lessons from BRAC (Bangladesh)

Rosa María Torres




I learned about BRAC and got in contact with its education programme while working as a senior education adviser at UNICEF's Education Cluster in New York, in the early 1990s. From the start, I became fascinated with BRAC's 'non-formal primary school' concept. This programme, initiated in 1985 with 22 schools, attempted to address the needs of the poorest sectors in Bangladesh, especially in rural areas. The specific aim was to attract girls, who were mostly absent from schools.

I visited Bangladesh twice, in 1993 and in 1995, and had the opportunity to see BRAC's non-formal primary schools in action. Together with Manzoor Ahmed, UNICEF Programme Director at the time, we wrote a dossier called Reaching the Unreached: Non-formal approaches and universal primary education, (UNICEF, 1993). BRAC's non-formal education programme was one of the experiences included in the dossier. BRAC's programme was also included in Education for All: Making It Work - Innovation Series organized jointly by UNICEF and UNESCO right after the Jomtien Conference on Education for All (1990). Dieter Berstecher (UNESCO Paris) and I (UNICEF New York) coordinated the project. (In 2000, 10 years after the Jomtien conference, the series was transferred from UNESCO Headquarters to PROAP, in Bangkok. See issue No.14 dedicated to Lok Jumbish, in India).

One thing that astonished me was the basic and pragmatic wisdom with which BRAC was developing the programme. The first step was conducting a survey to find out why parents were not sending their daughters to school. Three major reasons came out: 1) the school journey was too long (they needed girls to help at home with domestic chores); 2) teachers were mostly men (parents expressed they would feel more comfortable if there were female teachers in the schools); and 3) the school - when available - was too distant from home.

Acknowledging parents' expressed needs, BRAC acted accordingly. The design of the programme adopted three key measures:

1) shortening the school journey (3 hours a day), rethinking the entire school calendar (more months in school, no long holidays), and adjusting the curriculum to fit those time arrangements (the idea is to complete the nation's five-year primary school cycle in four years);

2) identifying women in the local communities and providing them with some basic initial training so that they could act as teachers; and

3) building schools that were closer to home. 

BRAC's non-formal primary schools were the simplest and nicest schools I had seen in poor rural areas. One-room schools built with local materials, with the help of the community. Bright, clean, colorful. Small mats on the floor for the children, a medium-sized chalkboard, posters and visual aids all around.

Children walked shorter distances to school and remained there only for 3 hours a day, so they could continue to help at home.

There were few women in the communities with a teacher certificate, so BRAC selected in each community women with the highest school level (often primary education) and interested in teaching, and trained them. Initially with a 12-day course, later complemented with monthly refresher courses and yearly orientation courses.

This is how BRAC managed to include girls who would otherwise have never attended school. By the time I visited BRAC the NFE programme was already a 'success story' attracting attention not only in Bangladesh but worldwide. Since then BRAC has continued to grow - it is today "the worlds' largest development organization" - and its education programme became a full education system. It remains free of charge. It reached also urban slums, it incorporated e-learning and it includes now a university and a network of mobile libraries. In terms of learning results, BRAC's NFE schools do not lag behind government formal schools; on the contrary, their results are ahead of the country average.
Some data for BRAC's  non-formal primary schools (January 2017):
14,153 schools
389,910 students, of whom 62.17% are girls
5.3 million students completed courses, of which 60.43% are girls
5.55 million students transferred to formal schools to date, of which 60.12% are girls
14,153 teachers
BRAC's education programme has received numerous international awards, one of them the prestigious WISE Prize from the Qatar Foundation in 2011. I was happy to be in Doha, attending the WISE event, when Sir Fazle Hasan Abed, BRAC's founder and director, received the prize.

Girls' education remains a major issue worldwide, starting with early childhood and primary education. The problem continues to pose old and new challenges. Diagnoses and studies multiply, debates and fora repeat often what is already known, there is hunger for more data. In the middle of all that, I often remember BRAC's long and fruitful experience, its pragmatic wisdom, its short, medium and long-term vision, its consultation with families and communities, its permanent interest to connect with local needs and realities.

In times when everything seems to start from scratch and anything can be considered an innovation, it is essential to look back and learn from experience.

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Aprender a lavarse las manos


Rosa María Torres

Tomado del sitio del BRAC

Desde el año 2008, el 15 de octubre se celebra como Día Mundial del Lavado de Manos. Lavarse las manos - dicen los estudios y los expertos - es la manera más sencilla de prevenir enfermedades y salvar millones de vidas.
Foto: BRAC
El día y el tema me recuerdan, inevitablemente, un viaje a Bangladesh a inicios de los 1990s y una visita al programa de educación del BRAC, una ONG renombrada y premiada mundialmente y una de las más grandes del sudeste asiático. Fui como funcionaria y asesora de UNICEF, cuyo apoyo continuado ha sido fundamental para el programa.

El sistema de escuelas del BRAC apenas empezaba por entonces. Escuelitas sencillas, modestas, pero acogedoras, de una sola habitación, ubicadas en zonas rurales y destinadas sobre todo a atraer a las niñas, con horario reducido a fin justamente de facilitar que las familias manden a sus hijas a la escuela.

Foto: BRAC

Ese fue mi primer viaje al Asia y esas las primeras escuelas que ví en las que los niños - y a menudo también los maestros - se sientan en el suelo y usan el suelo como espacio múltiple, de aprendizaje y recreación. Con ayuda del traductor que me acompañaba, pude comunicarme con las maestras y con los niños.

Empecé a fijarme en unos carteles escritos a mano colocados por todo lado. Pregunté qué decía el mensaje y me dijeron: "No te olvides de lavarte las manos". En el suelo y sobre las paredes había asimismo láminas, cartillas y otros materiales impresos con mensajes de higiene y de salud.
Foto: Compassion

Aprender a lavarse las manos con agua y jabón, y hacerlo regularmente después de ir al baño y antes de comer, era - sigue siendo - una parte muy importante del currículo y de la convivencia escolar en el sistema BRAC. Igual que otras normas básicas como el uso adecuado de la letrina y hervir el agua para la preparación de los alimentos. Lo que los niños aprendían en la escuela debían llevarlo a sus casas y enseñarlo a sus familias. Así pues, el objetivo escolar no se detiene en qué aprenden los niños sino en qué aprenden sus familias a través de ellos y en el impacto de esos aprendizajes sobre la vida familiar y comunitaria. Una visión y una lección inspiradoras que incorporé desde entonces.

Había visto escuelas en contextos de gran pobreza pero ninguna que le diera tanta importancia a lavarse las manos; a lo sumo, el tema incorporado como una lección en el texto escolar y, quizás, algún poster estacionado en la pared. ¿Por qué tanto énfasis en el lavado de manos?, le pregunté a una maestra en una de las escuelas que visité. Quería escuchar su punto de vista. "Porque hacemos todo con las manos", fue la simple explicación.

Foto: Compassion
Solo al día siguiente entendería cabalmente sus palabras. Una joven a la que conocí en el avión me había invitado a cenar a su casa, en Dhaka. Casa grande, hermosa, lujosa. Sus padres me atendieron con gran cordialidad. Antes de sentarnos a la mesa, a cada quien se le dio un pequeño cuenco con agua para lavarse las manos y un lienzo para secarlas. Ya en la mesa, gran variedad de platillos pero ni un solo cubierto. Aprendí allí mismo a comer con las manos. Un descubrimiento extraordinario y una experiencia inolvidable. La comida entrando por la vista y el olfato, luego por el tacto, y recién entonces por el gusto. 

Sigo de cerca al BRAC, que en estos años se ha ampliado a otros países y ha ganado múltiples premios internacionales. Leo que ha desarrollado un programa llamado WASH (water, sanitation and hygiene), dirigido a familias y comunidades. Más de 8.000 personas trabajan en el programa, con 65.000 comités comunitarios. Leo también que en 2010 Bangladesh sentó un nuevo record en el Día Mundial de Lavado de Manos, con 52.790 estudiantes lavándose las manos en simultáneo.
52,970 students washed their hands
in 2010 Bangladesh 52,970 students washed their hands simultaneously and set a world record (Unilever/Lifebuoy, 2010 - See more at: http://www.observerbd.com/2015/10/15/115418.php#sthash.dw5NVcm7.dpuf
Foto: Global Handwashing Day
WASH se creó en 2006 inicialmente a fin de lograr la meta 7 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: reducir a la mitad la proporción de personas sin acceso a agua potable y a sanidad básica. El programa se dirige a zonas rurales y apartadas, proveyendo letrinas, agua potable y conocimientos esenciales sobre higiene. Los logros son espectaculares: 90% de las comunidades involucradas usan letrina y 80% se lava las manos con agua y jabón después de usar la letrina y antes de comer. En el centro, el sistema escolar cambiándose a sí mismo y sirviendo de agente de cambio de los demás.

Como en tantas otras cosas, Bangladesh muestra caminos e inspira en la larga y dura lucha mundial contra la pobreza.

Foto: reunión del programa WASH con los niños en una comunidad

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Barefoot College: Una innovación radical (India)

Rosa María Torres

Barefoot College

El Barefoot College es la innovación educativa más radical que conozco y el prototipo de lo que es una comunidad de aprendizaje en territorio. Está en Tilonia-Rajasthan, India. Me topé con ella en los 1990s, cuando coordinaba - desde UNICEF y junto con Dieter Berstecher de UNESCO - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces, el BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo. Entre otros, ha capacitado en su campus como ingenieras solares a 740 mujeres analfabetas de diferentes países y les ha ayudado a instalar paneles solares en sus comunidades rurales, en Asia y Africa.

Hace tiempo he querido traducir algunos textos del BC al español y agregar algunas notas propias. Me he hecho, finalmente, un tiempo. Para más información, ver su sitio web.

 

Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental con sede en la India que por más de 40 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Las "soluciones descalzas" del BC abarcan cuestiones como Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. El College cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.
 
El programa de educación del Barefoot College se ocupa del desarrollo de los niños. El College se aparta de manera radical del concepto tradicional de 'escuela'; el aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades a través del aprender haciendo.

La enseñanza se concentra en desarrollar la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. Las habilidades que sostienen la vida en las comunidades rurales, así como la alfabetización, son consideradas importantes para el desarrollo holístico de las personas. Los educadores son de la comunidad, reciben una formación rigurosa y acompañamiento en sus comunidades.

Alfabetización y educación

El Barefoot College llama 'alfabetización' a lo que los niños adquieren en la escuela y 'educación' a lo que adquieren en la familia, en la comunidad, en el medio y a través de la experiencia personal. Los educadores construyen el currículum en torno a ejemplos prácticos, familiares, del medio local y de la vida.

Cualquier niño rural entre los 6 meses y los 14 años de edad - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede integrarse al programa.

Puesto que, durante el día, la mayoría de niños rurales ayuda en sus hogares y cuida a los animales, las clases se hacen a la noche. Tanto los niños como los adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.

La misma filosofía se aplica para capacitar a los miembros de la comunidad rural como educadores en las escuelas locales. Esto a fin de reducir la dependencia de la ayuda externa así como la migración, generando empleo en las propias comunidades.

El College da poca importancia a los expertos urbanos con títulos académicos, porque considera que la mayoría de ellos no tiene la paciencia, la habilidad de escuchar y la humildad para respetar el conocimiento y las habilidades tradicionales, y no está preparado para vivir y trabajar en áreas remotas. 

Las oportunidades educativas incluyen balwadis (guarderías rurales), escuelas nocturnas que funcionan con energía solar, y escuelas diurnas. Los programas educativos del College han graduado más de 75.000 estudiantes desde sus inicios en 1975.

Viviendo con Gandhi

El objetivo de largo plazo del Barefoot College es trabajar con los pobres marginalizados, explotados y empobrecidos de las zonas rurales, los que viven con menos de 1 dólar al día, y sacarlos de la pobreza con dignidad y autorespeto. El sueño fue establecer un College rural en India hecho por y exclusivamente para los pobres.

Lo que los pobres consideran importante se refleja en las creencias del Barefoot College, uno de los pocos lugares en la India en que aún está vivo y se respeta el espíritu de servicio de Mahatma Gandhi y sus ideas sobre sustentabilidad.

Una convicción central es que el conocimiento, las habilidades y la sabiduría que se encuentran en cada comunidad deben ser usados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda del mundo exterior.

El College ha aplicado conocimientos y habilidades tradicionales para construir casas, para recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, así como para difundir mensajes socio-económicos usando marionetas. Solo se han introducido tecnologías que pueden ser entendidas y controladas por las comunidades rurales, para mejorar la calidad de su vida.

El College defiende que tecnologías sofisticadas deben usarse en la India rural, pero que deben estar en manos y bajo el control de las comunidades pobres, para así evitar la dependencia y la explotación.

El Barefoot College ha desmitificado las tecnologías y ha descentralizado sus usos transfiriendo el acceso, el control, la gestión y la propiedad de dichas tecnologías a hombres y mujeres rurales que apenas pueden leer y escribir. Las personas pobres sin educación formal tienen derecho a manejar las tecnologías para mejorar su vida.  

Igualdad de las mujeres

El Barefoot College ha luchado para capacitar a las mujeres de las comunidades, en áreas tradicionalmente dominadas por hombres.

Desde 1972, más de 6.525 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Tienen prioridad en la capacitación las mujeres que son madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingreso más que las demás.  

Innovación

¿Por qué 'descalzo'?

En todo el mundo, los pobres del campo caminan descalzos. El College cree que para que el desarrollo rural tenga éxito y sea sustentable, debe basarse en la comunidad y ser apropiado por aquellos a quienes sirve.

Por eso, todas las iniciativas del Barefoot College se planifican y ejecutan por una red de hombres y mujeres llamados 'Profesionales Descalzos'.

Hombres y mujeres rurales analfabetos o escasamente alfabetizados y sin esperanza de conseguir un trabajo son capacitados para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores.

Durante 40 años estos Profesionales Descalzos han traído cambio a sus comunidades. 

El 'enfoque descalzo' desmistificado y descentralizado de gestión comunitaria, ha mostrado el poder de las soluciones simples.

¿Por qué 'college'?


Porque es un Centro de Aprendizaje y Desaprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, probar ideas nuevas y locas, cometer errores y re-intentar
- aún aquellos que no tienen certificados son bienvenidos a trabajar y aprender
- son aceptados quienes no son elegibles ni siquiera para los trabajos gubernamentales más bajos
- se da gran valor a la dignidad del trabajo, a compartir y al trabajo manual
- no se otorga certificados, grados o diplomas.

El Barefoot College es considerado un caso exitoso, ejemplo de lo que es posible lograr si personas muy pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismas. Este concepto ha resistido la prueba del tiempo. El College ha mostrado la fuerza de combinar conocimiento tradicional ('descalzo') y habilidades modernas desmitificadas, cuando las herramientas están en manos de quienes son considerados 'muy ordinarios' y son despreciados por la sociedad urbana.

El ‘enfoque descalzo’ puede ser visto como un ‘concepto’, una ‘solución’, una ‘revolución’, un ‘diseño’ o una ‘inspiración’, pero es un mensaje simple que puede ser fácilmente replicado por los pobres y para los pobres en comunidades en cualquier lugar del mundo.

Para saber más

Bunker Roy: Learning from a barefoot movement, Ted Talk



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"Porque no sabemos leer nos tratan mal"



Rosa María Torres
Directora Pedagógica, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

Visita al Círculo de Alfabetización Popular de las Religiosas Mercedarias Misioneras,
Sinincay, Azuay, Ecuador, 10.8.89

Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Quito: Editorial El Conejo/ALDHU, 1990.


En Sinincay, pueblito cercano a Cuenca, encontramos un Círculo de Alfabetización Popular (CAP) atendido por una monjita. El CAP funciona de 6 a 8 de la no­che, en el local del jardín de infantes de las Religiosas Merce­darias Misioneras.

El aula, amplia y bien equipada, tiene dos mesas grandes y dos pizarrones. En un lado está el grupo más avanzado y en el otro el grupo que está a­prendiendo a leer y escribir. La monjita se las arregla para aten­der a ambos grupos: con el primero está haciendo matemáticas y con el segundo desarrollando la Uni­dad 9.

Cuatro personas - una mujer, un joven y dos niños - están en el primer grupo. En la pizarra pueden verse sumas y restas. Todos ellos han ido alguna vez a la escuela y han llegado hasta algún grado. El segundo grupo, al que nos uni­mos, está formado por nueve personas: 5 mujeres, 2 hombres y 2 niñas.

Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos

Han iniciado hoy la Unidad 9: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad. La fotografía muestra una escena doméstica en la que marido y mujer están juntos en la cocina: él pelando papas, ella meciendo la olla.

Cuando tomamos esta fotografía, expresamente pensada para pro­vocar diálogo en torno a este tema, tenía­mos la hi­pó­tesis que iba a provocar, en primer lugar, risa. Risa por lo desacos­tumbrado y hasta exótico de la situación, compa­rada con la pro­pia. Risa por la incomodidad usual que provoca, en hom­bres y mu­jeres, abor­dar este espinoso tema de la subordinación y la libe­ración femeninas.

La risa, en efecto, no se hace esperar y se mantiene viva a lo largo de toda la conversación que sigue. Es, sin embargo, una risa incómoda, abonada de timidez y nerviosismo, al sentir que se está sacando a luz la propia intimidad.

Una intimidad que, como expresan las mujeres, se man­tiene gene­ralmente en reserva por vergüenza. Una intimidad que, para el albañil presente, parece incluir culpa y desasosiego, sen­timiento de estar sentado en el banquillo de los acusa­dos... Mientras habla no deja de sobarse las manos, de estrujar el cuader­no, metiéndolo y sacándolo una y otra vez dentro de la bolsa.
Al inicio, como era de esperarse, la comunicación no es fácil. Pero, poco a poco, empiezan a surgir las respuestas, las confe­siones voluntarias, los razonamientos, las justificaciones, los testimo­nios. Al final, más bien, se hace difícil parar. El tabú, una vez violado, da para seguir hablando por años...

El testimonio de las mujeres


- "En esa fotografía se ve que están felices. Se ve que se com­prenden ambos dos".

- "El marido le está ayudando a la mujer en la cocina, pelando las papas".

- "En nuestra casa no es así. Ellos no trabajan en la cocina. Nosotras, las mujeres, somos de la cocina y de los queha­ceres domésticos. Ellos trabajan".

- "Está bonito el marido ayudando a la mujer. Sería mejor así".

- "Porque no sabemos leer nos tratan mal. Nos tratan de analfabe­tas. Nos da una tristeza, una vergüenza... Pero no es nuestra cul­pa. A mí me pusieron tres meses en la es­cuela, cuando era chi­qui­ta. De ahí me sacaron. Unas pizarritas de ceniza había, yo me acuerdo un poco. Ahora a todos mis hijos he hecho acabar la es­cuela, hasta el colegio".

- "Maltratan en palabras. Nosotras sufrimos. Es un gran senti­miento. Lloramos. Nos quedamos calladas. No tenemos coraje".

- "Por el trago ya se ponen valientes. Mi marido es así. Los ojos hacen el pago, llorando. Pero después sí les hablamos, cuando ya están en sano juicio".

- "Ahora, otras mujeres sí les dan el vuelto, en el mismo tiempo que ellos. Un chirlazo les dan. Ese coraje quisiera yo. Mi cuña­da, ella sí le da. Me aconseja: "No sea tonta. Déle". Pero yo no he tenido coraje. A llorar nomás. Porque cuando están chumados se vuelven como locos. Cuando no toman, son un ángel. Pero cuando toman, hacen correr".

- "Causa vergüenza que la vecindad oiga. Porque dicen nomás unas cosas que no son. Al derecho y a la izquierda nos insultan. Anal­fabetas, nos dicen. Hijas de tal. Sin motivo. Se valen del tra­go. No es ninguna cosa justa la que ellos hacen. Pero así sufri­mos".

- "A mí me da los nervios. Me hace temblar. Yo, calladita me que­do. Ya cuando está sano le reclamo".

- "Con otras mujeres conversamos, con mis hijos converso. Ellos también están asustaditos, igual con una. Cuando una de mis hijas era chiquita, de unos 8 ó 9 años, cogía una toalla y le tapaba la cara. Ella le amarraba lindo y yo ya corría. Una vez vino y me preguntó: "Oiga, mamita, ¿qué será pues obligación que los mari­dos chumados vengan a pegar a las mujeres?".

- "Mis hijos, ahora ya de grandes, sí le dicen: "Papá, ¿por qué es así?. Usted se va de los tragos. No le respeta a mi mamá. Se vale de los tragos". Aho­ra mis hijos ya son casados, pero no les maltratan a las mujeres, porque yo les aconsejo, porque ellos ya saben lo que es el sufri­miento de una mujer".

El testimonio de los hombres

- "Sí se ayuda de repente. Los domingos yo le ayudo a hacer leña y a traer agua. Ayudo a buscar la hierba para los cuyes. Cuando está enferma, muchas veces he pelado las gallinas y he ayudado a cocinar lo que es de hacer: una sopa, un caldo, un arroz, un ca­fé. También a lavar los trastes, la ropa. Coser, eso casi no. De re­pente sí le ayudo, para qué voy a decir. Pero a los hombres meti­dos en cosas de mujeres nos dicen huaymicos. Por eso nos da a veces vergüenza ayudarles, porque le joden a uno diciendo que somos huaymicos".

- "De repente sí se trompea, llevado de los tragos. Después se arrepiente. Se pide disculpas. Yo le digo que me disculpe por esta vez, que la otra ya no".

- "Nos dan de tomar en el trabajo. Cuando se termina una casa, se festeja. Nos dan los jefes y uno de repente se pica, y van a traer más trago. Eso es lo que sucede. Si no se festeja, saben decir que la casa ha de quedar con goteras. Y que ha de aparecer el cachudo (diablo)".

- "De repente, las mujeres también buscan. Cuando uno llega bo­rracho le dicen a uno: "¿Qué, no vienes trayendo la plata?". Se llega rendido del trabajo, a veces de mal humor. Entonces va la pelea".

- "La vida de uno es dura. Se trabaja duro. Se tiene problemas. Las mujeres a veces no comprenden eso. Y le caen a uno encima".


* Leído en el panel de lanzamiento del Documento de Trabajo N° 26: ¿Qué pasa con la situación de la mujer en el Ecuador?, CIESPAL, Quito, 16.8.89. Publicado en: Aus­tral, Cuenca, 23.8.89 y Hoy, Quito, 27.8.89.


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La madre que está detrás ...


Romero Britto

Rosa María Torres
Para mi mamá


Está hiperdestacada la figura de la madre en relación al bienestar de los hijos. Está hiperdemostrado el papel de la educación materna sobre la educación de los hijos. Pero poco se dice, o se sabe, sobre el papel del cariño, las expectativas y la voluntad. Madres con poca o ninguna escolaridad son a menudo campeonas de la educación, con más garra que muchas mujeres hiperescolarizadas. Precisamente porque son capaces de dar todo para que sus hijos tengan la oportunidad de aprender, lograr y realizar lo que ellas no pudieron.

Me animo a decir que detrás de cada hombre o mujer que llegan a ser personas de bien, hay madres de primera. Madres cargadas de sueños y de empeños, no necesariamente de libros o de títulos. Mujeres luchadoras, incansables, visionarias.

Los sistemas escolares les deben a las madres mucho más de lo que pueden o están dispuestos a imaginar. Detrás de esos alumnos que van a clases todos los días, vestidos, lavados, peinados, abrigados, con deberes hechos, con la mochila en orden, hay madres pendientes y diligentes. Sin ellas, la escuela simplemente no existiría. 

La camisa blanca, la falda planchada, los zapatos lustrados, los libros y cuadernos en el sitio. La tensión del examen, la alegría o el trago amargo de las calificaciones, las malas noches, los madrugones, los magullones y las caídas, el llamado de directores y profesores, los actos escolares, las reuniones de padres de familia, las cuotas, los reclamos y abusos que nunca faltan.

En nuestras culturas, es la madre quien se ocupa del mundo escolar de los hijos, en los aspectos menores y también en los mayores. Un trabajo de amor y de tenacidad que la sociedad no valora, porque lo considera una extensión del trabajo doméstico, que tampoco valora.

El despegue educativo de los famosos "Tigres Asiáticos" no puede entenderse sin el papel preponderante - a menudo esclavizante - que tienen las mujeres asiáticas en relación a la educación escolar de los hijos. Ellas colaboran con la escuela, gestionan el horario extra de las academias de estudio, supervisan las tareas, cultivan con el propio ejemplo el esfuerzo y la perseverancia, garantizan en el hogar las condiciones para el aprendizaje, acompañan a los hijos en todo el trayecto esforzado y altamente competitivo que lleva a la universidad.

He visto, desde niña, madres que madrugan con sus hijos pequeños y los llevan a la escuela caminando, en gran frío, por calles o parajes. Madres que cargan a sus bebés a la espalda mientras cocinan, cortan leña, acarrean agua, dan de comer a los animales. Madres que preparan la lonchera, cada día, como si fuera la primera vez. Madres que dan bendiciones a los hijos, convencidas de que hay algo divino en ellas y en su misión. Madres que lavan apuradas el único unforme para que esté seco y listo al día siguiente. Madres que pelean a brazo partido las injusticias y los maltratos escolares. Madres que llegan cansadas, pero que no se pierden por nada del mundo el recuento de las glorias o las miserias de la jornada escolar. Madres que repasan lo que estudiaron hace mucho y ya se olvidaron, para poder ayudar a los hijos en las tareas. Durante doce años, todos los días, ví a mi mamá enorgullecerse de mis éxitos escolares, y todas las noches dejarme el uniforme amorosamente colgado al pie de la cama.

Hoy quiero homenajear a todas esas madres que - como la mía - trabajaron y trabajan tesoneramente, invisiblemente, generosamente, para construir el sueño de hijos e hijas mejores que ellas. 


Madres educadoras (Una ceremonia de graduación en un jardín de infantes)




Rosa María Torres


Sábado tarde. Estamos aquí, en esta pequeña localidad rural de San Juan de Morán, para asistir a la ceremonia de graduación de los niños del jardín de infantes. Es un jardín de infan­tes “no-convencional”, parte del Programa Madre-Maestra del Ministerio de Educación del Ecuador, iniciado en 1988 con apoyo de UNICEF. Programas como éste han proliferado en América Latina, a cargo de Ministerios de Bienestar Social, de la Familia, etc., muchas veces con UNICEF detrás. Modelos familiares y comunitarios, no institucionales, de atención a los niños pequeños, con las madres como protagonistas. (Ver, por ejemplo: Las madres comunitarias, clave para las zonas más vulnerables de Colombia, Laura Sancho Torné, El País, 4 mayo 2015).

Están presentes los niños, las tres madres-­maestras que les a­tienden, la maestra que coordina el programa y las apoya a ellas, los padres de familia, la presidenta del comité barrial, la reina y la ex-reina del barrio, y nosotros, los invitados del Mini­sterio y de UNICEF. Dos perros calle­jeros nos acompañan también en el acto, moviéndose silenciosamen­te de arriba a abajo por el salón.

El jardín de infantes no tiene local propio. Funciona en la casa barrial. Los niños y sus maestras pasan aquí de lunes a viernes, de 8 a 12 de la maña­na. Los viernes al mediodía, niños y madres recogen todo y se lo llevan a sus casas, y lo vuelven a traer el lunes, pues el fin de semana el local se utiliza para actos culturales, asambleas y fiestas de la comunidad. 

Todos han venido con sus mejores atuendos. Las niñas lucen vestidos de tul, golas, diademas y lazos en el pelo, medias con florcitas de colores, medallas y cadenas de oro. Los niños, camisas de manga larga, corbatas de lazo, zapatos de charol, pantalones de casi­mir. Algunas niñas están ataviadas con vestidos vaporosos, trajes largos, bordados y enca­jes; otras, al último grito de la moda, con minifaldas apreta­das, mallas de lana, copetes y peinados alborota­dos, botas.

La mayoría de los padres de familia presentes son madres, y la mayoría de ellas son madres jóvenes. Las hay mestizas y morenas. Las hay vestidas a la usanza criolla, con atuendos típicos y trenzas, y las hay modernas, con minifaldas, blue jeans, tacos altos. Solo hay tres hombres. El resto son niños, sin duda hermanos de los alumnos, que corretean o bien duermen o lactan en brazos de sus mamás.

La casa-aula comunitaria

El salón es un galpón grande, hecho de material prefabricado, con techo alto y armazón de metal, piso de cemento pintado de rojo, y grandes ventanales en ambos costados. Muchos vidrios e­stán rotos. Hay buena iluminación y venti­lación.

No hay divisiones internas, pero el espacio está dividi­do en dos partes, con un pizarrón ubicado en cada extremo. Un lado del salón ha sido ocupado por el jardín de infantes; el otro lado está bastante descuidado, con sobras de material de construcción arrumado en el suelo, con las pare­des semidesnudas.

A pesar de la pobreza, se ven las ganas y el esmero por man­tener esto bonito, arre­glado, agradable para los ni­ños. Pequeñas macetas de plan­tas, láminas y estampas coloridas, recortes de revistas, co­razones, dibujos, un gato amarillo de cerámica, collares de cuen­tas, guirnaldas de papel crepé, mazor­cas de maíz seco, salpican el espacio adornando los vidrios, el bor­dillo de las ventanas, las paredes, el pizarrón. 

Las mesas de los niños son rústicas; las sillas, igual. Algunos están sentados en troncos de árbol, a falta de sillas. En la pared del costado está pegada una tira de madera larga y delgada que sirve de perchero para las bolsas de aseo de los niños, bolsas plás­ticas dentro de las cuales puede adivinarse una peque­ña toalla, acaso ni siquiera un jabón.

Las repisas consisten en una tabla de madera sujeta con un clavo y una piola. Sobre las repisas, revistas que sin duda sirven para recortar. Al costado izquierdo del pizarrón, el boti­quín. Al costado derecho un perchero de cartón encima del cual pue­de leer­se ASEO. Debajo, a altura de niños, un pe­queño espejo.

La sabatina escolar

Los niños han sido agrupados formando un semicírculo con sus me­sas y sillas de cara al pizarrón. Los adul­tos están sentados atrás, en bancas de iglesia seguramente prestadas para la ocasión. A los invitados especiales, las autoridades y las reinas locales nos han reservado la primera banca.

Beatriz, la coordinadora del programa y la maestra a cargo de estas madres-maestras, da la bienvenida y hace la presentación del acto de clausura del año escolar:

- "Este es un trabajo de hormiguitas que hemos venido ha­ciendo día a día. No estamos en una exhibición. Solo que­remos enseñarles lo que se ha hecho con los niños. Pido un gran aplauso para mis madres-maestras".

Las aplaudidas son tres mujeres muy jóvenes, madres de algunos niños y maestras de todos ellos. Madres que asumen el papel de maestras con una primaria completa y un curso de capacitación. Madres-maestras que trabajan todos los días, con horario y obligaciones, sin que se les pague un centavo. Por la pura volun­tad, por la pura solidaridad, por el puro amor a los niños.

Los ni­ños tienen entre 4 y 6 años. La mayoría mestizos, tres de ellos morenos. La mayo­ría inquietos, despiertos, activos, parlanchines.

Empieza el acto la primera madre-maestra. Reparte a los niños un peda­zo de lana roja y les da sucesivamente la instrucción de que se la coloquen arriba, abajo, al frente y atrás.

Ahora, ¿quién puede hacer un círculo? Los niños ponen la tira de lana en la mesa y tratan de hacer un círculo.

¿Quién puede hacer un cuadrado?. Los niños intentan el cuadrado. Y luego el triángulo. Y después el gusanito. Ahora deben guardar al gusanito en el bolsillo.

- "Yo no tengo bolsillo", dice uno.
- "Si quieres, yo te presto el mío".
- "¿Quién tiene un bolsillo grande?", grita uno parado en su silla.

Ahora a levantar la mano derecha, a agarrarse la oreja derecha, la rodilla derecha, el hombro derecho, el pie derecho. Ahora todo igual, pero del lado izquierdo. Ahora subir las dos manos, jun­tarlas, aplaudir.

Ahora van a cantar “Yo tengo una mano derecha”. El "canto" consiste en corear a grito pelado
Yo tengo una mano derecha
y sabe coger la cuchara
y sabe coger lapicitos
para hacer los dibujitos
mi mano derecha
mi mano izquierda
son dos manitos
que yo tengo para trabajar
manitos limpias
que yo tengo.

Son niños muy cola­boradores. Se comportan con sol­tura, espontá­nea­mente. No parecen actuar para los visitan­tes. Por el contrario, casi sor­prende ver que no tienen en cuenta al público. Siguen hablando y moviéndose a sus anchas, como si estu­vieran solos.

Los números

Ahora le toca el turno a la segunda madre-maestra. Pide a los ni­ños que, uno por uno, pasen a identificar, en un conjunto de tar­jetas, los números que ella va nombrando. Luego de identificarlo, el niño o niña debe colocar la tarjeta en la piza­rra, donde está dibujada una escalera con una grada para cada número.

La mayoría de niños quiere pasar a la piza­rra. "Yo, señorita" se escucha constantemente.

Luego dibujan dentro de cada grada el conjunto de ob­jetos que corresponde al respectivo número.

Empiezo a fijarme inevitablemente en Cosme, un niño inquieto como ninguno, disfrazado de señor para la ceremonia, que no deja de ha­blar, moverse y molestar a los otros. Ahora mismo ha pro­cedido a acos­tarse sobre su silla-pupitre. Se da cuenta de que le estoy observando y se anticipa:

- "Me voy a caer. Pero no me voy a caer durísimo, porque aquisito nomás está el suelo".

Una niña morena chiquita, sin duda hermana menor de uno de ellos, empieza a llorar estrepitosamente. La mamá tiene que tomarla en brazos y sacarla a llorar afuera. 

Ahora empiezan a cantar “Un elefante se balancea”. Como los demás "cantos", a todo pulmón, sin melodía, a gritos.

Leer y escribir

Sin pausa entre una y otra, empieza la tercera madre-maes­tra. Todo está sincronizado. Una actividad sigue a otra, una maestra a otra. Los niños no paran de hacer, bombardeados de instrucciones. Ritmo de sabatina escolar. Ritmo de maestras nerviosas. Ritmo de padres de familia que quieren ver los resultados de todo un año escolar. Pero, ¿qué pasa con el ritmo, los deseos y las necesidades de los niños?

¿Quieren cantar?, les pregunta la maestra. Todos, a rabiar, responden que sí. Lo que "cantan" esta vez es “Paco Perico”. 

- "Vamos a suponer que por esa puerta entró un duende pe­queñito y le puso pega al piso. Ustedes están pegados, no pueden moverse. Lo único que pueden mover es el cuerpo. Vamos a movernos", instruye la madre-maestra.

Los niños empiezan a mover la cabeza, los brazos, la cintura, los hom­bros, primero rápido, después despacio, nuevamente rápido, nueva­mente despacio.

- "Ahora nos vamos a volver enanitos", y los niños se agachan.
- "Ahora nos vamos a volver gigantes", y los niños se levantan y se estiran.

Acabada la calistenia, viene el momento de la "lectura". La maes­tra empieza a sacar unas tarjetas con dibujos y pide a los niños que digan lo que representan y que, acto seguido, hagan lo que se dice en ellas.

¡CAMINAR!                   (Y empiezan todos los niños a caminar)
¡VOLAR!                        (Y hacen como si vuelan)
¡PARARSE!                   (Y se paran)
¡SALTAR!                       (Y saltan)
¡CORRER!                     (Y corren)

Ahora viene otro tipo de tarjetas que ya no representan acciones (verbos) sino objetos, ilustrados con láminas recortadas de re­vistas.

¡NIÑOS!                      
¡RIO!
¡ARBOLES!

- "William, ven aquí y léeme lo que dice en esta oración". La maestra le presenta, en este orden, las tarjetas de NIÑOS, CORRER y RIO.

- "Los niños corren al río", contesta William.

Ahora pasa Wilmer, a quien le enseña las tarjetas de PAJARO, VOLAR y ARBOLES.

- "El pájaro vuela al árbol", hilvana Wilmer.

Luego, con el mismo procedimiento, continúa el descifrado en coro, construyendo otras oraciones a partir de otras tarjetas.

Ahora viene una actividad de recortado y pegado. La maestra re­parte a cada niño una hoja recortada de revista. Les pide que muevan las hojas para hacer ruido, que se las pongan encima de la cabeza, que se sienten sobre ellas, que las pongan debajo del asiento y, finalmente, que las corten en tiritas. Ahora que las han corta­do, van a hacer una figura de una persona y van a pegar la figura en una hoja blanca que empieza a repartir a todos.

Los niños no paran de trabajar un segundo. No bien acaban de re­cortar, empiezan a pegar, algunos con saliva, sin esperar que pase la maestra con el tarro de la pega. 

Cosme y Janeth, seis años, apenas empiezan a pegar cuan­do la maestra empieza a preguntar quién acabó. Me acerco a ver lo que hacen ambos. Cosme me informa, sin que nadie le pregunte:

- "A mí me van a poner en la escuela".
- ¿Cuándo?
- "El otro día".
- ¿Esto no es una escuela?
- "No, es un jardín”.
- "Se llama Jardín No-Convencional San José de Morán", completa Armando, un niño de 4 años que está al lado, hijo de una de las madres-maestras, con evidentes dificultades para pronunciar el “no-convencional”.
- ¿Qué quiere decir “no-convencional”?, le pregunto.
- "Es el apellido del jardín", me dice sin titubear.

Sin que nadie les pida, ya como parte de la rutina de trabajo, los niños empiezan a escribir su nombre en la parte inferior de la hoja. Con lápices pequeñitos, mochos, se las arreglan. Terminada la figura y escrito el respectivo nombre, cada niño va levantándose a regalar su obra a su papá o mamá.

Janeth escribe lentamente su nombre:

J A N E H T  C A L D R N

Le pido que me lea lo que ha escrito.

- "Ahí dice Janeth Eliza­beth Calderón", me responde, mien­tras recorre con su dedito de izquierda a derecha lo que ha escrito, tratando de llegar a la N final cuando termina de pronunciar su nombre completo. 

Le pido que me indique dónde dice Elizabeth. Me señala la primera palabra y luego, dudosa, la segunda. Le informo que en la primera dice solo JANETH y en la segunda CALDERON.

- "¿Y dónde está ELIZABETH?", me pregunta desconcertada.

Le digo que no está ahí, que debería estar en el medio, que debería haber tres palabras y no dos.

- "Pero yo sí me llamo ELIZABETH", confirma.
- "Pero ahí no está", le insisto.
- "No sé. Yo sí lo puse".

Cuánto bien haría a estas maestras y madre-maestras saber más acer­ca de có­mo aprenden los niños a leer y escribir. No sólo para ayu­darles a aprender mejor, sino para compren­der los razo­namientos y la lógi­ca que están detrás de una conver­sación co­mo la que acabo de sostener con Janeth, y las mil y un situacio­nes similares que se presentan todos los días con niños que empiezan a familiarizarse con la lectura y la escritu­ra...

Ahora, para cerrar la sabatina, entra en acción Beatriz. Les pi­de a los niños que se acerquen, se tomen las manos y formen un círculo. 

- "Hoy he venido muy loquita. Todos nos vamos a equivocar. Todos nos tocamos el popó", les dice Beatriz y se toca la cabeza, mientras los niños se tocan lo que corresponde, riendo a carcajadas, entre nerviosos y diver­tidos. También los padres de familia se ríen.

- "Ahora nos vamos a tocar los ojos", y se toca las orejas, mientras los niños automáticamente se lle­van las manos a los ojos. Y vuelven a reírse de la situa­ción, del absurdo, de la instrucción equivocada, de su posi­bilidad de corregir a un adulto.

- "Fíjense que yo me fui donde un panadero y le dije que por favor me hiciera un vestido".

- "!Nooooooooo¡", corean y se mueren de risa los niños. Y le gritan una y otra vez que hay que ir donde un sastre.

- "Le pedí hace unos días a un mecánico que me hiciera unos zapatos".

- "!Nooooooooo¡", corrigen los niños. Y recomiendan al zapatero.

- "Yo tenía una vez una vaca que me daba unos huevos bien grandes", sigue Beatriz. "Yo tenía un borrego que volaba".

Esta última, sencilla y entretenida, es una actividad diferen­te. Los niños no siguen simplemente instrucciones. Más bien, a­prenden que las instrucciones pueden ser equivocadas, aprenden a pensar antes de actuar, a darse cuenta de que ellos saben muchas cosas, a saber que los adultos pueden no siempre tener la razón.

Y, con el "canto" de “Un conejito muy picarón” termina la sabatina. Se anuncia que los niños deben salir afuera un momento para arreglar el escenario y proceder a la ceremonia formal de gradua­ción.

La ceremonia de graduación
                                                                             
Llega la hora de la ceremonia de graduación de los niños que terminan el jardín de infantes. La animadora, una de las madres-maestras, empieza dando lectura al programa.

Primero: Entrada de los niños Entran los niños, haciendo un tren. Se acomodan en las mismas si­llas, esta vez sin mesas delante y en semicírculo, dando la cara al público. 

Segundo: Himno Nacional del Ecuador Un, dos, tres. Los niños "cantan" el himno, ensordeciendo a to­dos y a sí mismos. Los adultos parecen disfrutar el griterío, como se disfruta todo lo que hacen los niños, to­do lo que hacen los propios hijos. Pero no puedo dejar de pen­sar en este hacer de la confusión entre música y ruido, entre cantar y gritar, una rutina. Una buena educación musical es algo que, sin duda, hace falta en todo jardín de infantes y algo que debería ser parte de la formación de toda educadora parvularia.

Tercero: Palabras de bienvenida por parte de una madre-maestra La última madre-maestra que trabajó con los niños da una cordial bienvenida a los asistentes, agradeciendo su pre­sencia.

Cuarto: Palabras del Presidente de los Padres de Familia 
- "Señores, muy buenas tardes. Me hago presente aquí para dar agradecimiento a las señoras profesoras y a la coor­dinadora. Agradezco infinitamente. Y eso es todo. Les agradezco bastante", dice un padre joven.

Quinto: Palabras de la Presidenta de San José de Morán Empieza nombrando a las autoridades y visitas presentes, y luego lee un discurso que habla sobre la importancia de la educación, desde la antigüedad hasta nuestros días. Pide apoyo del Ministe­rio de Educación y UNICEF para el jar­dín, para construir un local propio, sobre todo ahora que se han unido los 16 barrios y aumen­tará la demanda sobre el jardín. Pide a los padres concien­cia de unión, y termina felicitando a los niños, deseándo­les que sean buenos alumnos en la escuela.

Sexto: Ronda por parte de los niños  Divididos los "varoncitos aquí" y las "mujercitas acá", los niños gritan una ronda que habla del coqueteo entre una gata y un gato.

Séptimo: Palabras de la Reina de la comunidad  Imposible oír lo que dice la muchacha, pues aparte de que ha subido el volumen de ruido que hacen los niños, Cosme ha pegado a Armando y éste ha empezado a llorar desconsoladamente.

Octavo: Palabras de la señora Rosa en representación de las madres-maestras de San José del Condado  Dos madres-maestras de otro jardín de infantes y de otro sector, San José del Condado, han sido invitadas por las madres-maestras de este sector a la ceremonia de graduación. Imposible prestar atención a lo que dice la señora Rosa, pues Ar­mando sigue llorando a brazo partido, sin que tengan ningún efec­to los consuelos y mimos de la mamá. Todos estamos pendientes del niño. Nadie parece estar dispuesto a poner fin a la situación, sa­cando al niño afuera o, por último, suspendiendo por un momento el acto.

En esas condiciones, es poco lo que alcanzo a oírle.

- "Los choferes nos ven con niños y no nos traen. Necesita­mos que nos apoyen para el transporte [...] Por no tener lo­cal se nos ha hecho muy duro el trabajo [...] Ha habido veces que nos ha tocado trabajar en la in­temperie, en el agua, en el frío [...] Muchos niños se han retirado por estos pro­blemas, la mitad [...] En el resto del país sabemos que tam­bién hay madres-maestras y quisiéramos que nos lleva­ran a co­nocer cómo es allá, cómo trabajan ellas, o sea una pasan­tía".

Ahora habla Fabiola, la otra madre-maestra invitada.

- "Nosotras hemos aprendido junto con los niños. Al prin­cipio éramos tímidas, al igual que ellos [...] No tenemos dónde trabajar. En nuestras casas somos pobres y no tenemos facilidades. Los dueños de casa se molestan. Los padres de familia les retiran".

Noveno: Entrega de diplomas a los niños  Son 14 niños los que se gradúan. Se aclara que la madre-maestra respectiva va a entregar a cada niño el diploma, mientras el padre o la madre le pondrán la capa y la museta. Capa y museta son de satín brillante, en colores rojo y azul. Entra de inmediato un fotó­grafo en escena.

NELLY LUCIA SIMBAÑA

- "Nelly Simbaña que nunca se baña", se le oye decir a Cosme, rápidamente reprimido por su madre-maestra.

Pasa la madre, le pone la capa y la museta. Se toman la foto: las dos mujeres a los costados y la niña en el medio, sos­teniendo el diploma de cara a la cámara. Las tres sonrientes.

MAYRA ELIZABETH CONDOR

- "¿Cómo se pone esto?", pregunta ner­viosa la mamá, que no atina con el broche de la capa.

MARCIA CRISTINA SIMBAÑA

El fotógrafo pregunta a cada madre si quiere la foto, pero se a­presta a tomarla antes de preguntar. Sabe que ninguna dirá que no. Es parte del negocio. Esta es una ceremonia muy importante y, por tanto, una foto muy importante, para cada una de ellas.

Los aplausos no se dan en el momento de entrega del diploma sino después de la foto.

JENNY ROCIO RIVERA

Ninguna mamá felicita, abraza o besa al hijo o hija. Eso sí, les arreglan el pelo, les acicalan la ropa antes de la foto. Después de la foto, agarran el diploma para tenerlo ellas a buen recaudo.

MILTON FERNANDO CARRERA

Primer papá que pasa adelante. Antes de acercarse al hijo, saluda y da la mano a cada una de las madres-maestras.

WILMER JAVIER FLORES

La mamá entra en apuros para cerrarle la bragueta, pide al fotó­grafo que espere para la foto.

WILLIAM NARVAEZ MENDEZ

El niño empieza a ponerse en pose y sonreír para la foto desde el momento mismo en que le nombran, mientras la maestra le entrega el diploma y la mamá le pone la capa. Imagino la sonrisa congela­da que quedará para siempre recordando esta ceremonia en la foto.

BYRON DARIO JUMBO JUMBO

Pasan papá y mamá. El papá, Presidente de los Padres de Familia, se coloca de inmediato junto al hijo para la foto. La mamá, entre tanto, le acomoda la camisa y le limpia la nariz. Luego, vuelve a su asiento. Habiendo un solo lugar en la foto para padres de fa­milia, el papá asume que el lugar es naturalmen­te suyo.  

COSME ROMAN ENRIQUEZ JATIVA

- "Este es un diablo", me ratifica la madre-maestra a mi lado.

Pasa la mamá, una mujer joven, de apariencia moderna y juvenil. Me dicen que es obrera en una fábrica. Después de la foto, se queda junto con el hijo, sentada en su silla, conversando con él. No vuelve a su asiento de madre de familia.

DIEGO LIZANDRO MINDA

Mientras están en la foto de Diego, la mamá de Mayra se acerca adelante a reclamar: en el diploma dice Mayra Elizabeth y es Mayra Mari­sol. Beatriz le dice que ya lo van a arre­glar.

CRISTIAN CONCHA GONZALEZ

- "Cristian Concha, melcocha", dice en voz alta Cosme. Y vuelve a ser reprimido.

WILLIAM CAZAR CADENA

JANETH CALDERON ORTIZ

MARCELA TATIANA PALLO

- "Un aplauso para nuestros graduados", pide finalmente Beatriz, la coordinadora.

Ahora, empieza la entrega de diplomas a los niños más pequeños, los que se quedan todavía en el jardín.

Décimo: Entrega de presentes a las madres-maestras por los padres de familia  Una madre de familia entrega a las tres madres-maestras y a Beatriz, la coordinadora, unos pequeños regalitos, con unas palabras de agradecimiento "por lo que se han esforzado para que nuestros niños se eduquen". Ya no es solo ruido lo que cunde en el salón sino franco desorden y desbandada.

Décimoprimero: Recitación "Vacación" por parte de los niños

Vaca vaca vaca
vaca vacación
terminaron las tareas
tengo lista la cometa
la pelota y el avión
mañana ya no vengo
adiós, adiós, adiós.

Décimosegundo: Brindis Una copa de Champagne Gran Duval, canguil (palomitas, pochoclo) y un pan con queso se ofrecen a todos los adultos presentes. Luego viene la tertulia informal.

Niños y padres empiezan a irse. El salón va vaciándose. Cada familia recoge su caja de cartón con los trabajos manuales hechos por el hijo o hija durante el año, así como la respectiva mesa y silla, que van cargando a cuestas mientras trepan a paso lento por la cuesta de tierra que da al parque princi­pal del pueblo.

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