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Ecuador: Tu juventud te ama


 Rosa María Torres


Memoria del Encuentro Nacional de Alfabetizadores Estudiantiles,
Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”

(Quito, 21-23 Septiembre de 1989),
Ministerio de Educación-UNICEF, Quito, 1990.
Para mi hijo Juan Fernando


Y, finalmente, llegó el día. Aquí están reunidos, en este gran Encuentro Nacional de Alfabetizadores Estudiantiles, cerca de 800 jóvenes de los dos últimos años del colegio de todas las provincias del país, convocados a analizar la educación nacional y a proponer cambios para ésta.

Rostros familiares asoman por todos lados, muchachos y muchachas a quienes he conocido y de quienes he aprendido tanto en este vertiginoso tra­jín de la campaña de alfabetización. Aquí están, bulliciosos y triunfantes, estos jóvenes que me fue­ron ratificando, paso a pa­so, que la cam­paña valía la pena. Aquí están asom­brosamente jun­tos varios de los protago­nistas de estos reporta­jes, con quienes com­par­tí por un instante sus clases, sus charlas, sus gozos, sus dudas y penurias en esta tarea hoy concluida de la alfabeti­zación.

Aquí está la parlanchina jefa de brigada de Chimbo­razo, la alfa­betiza­dora de Napo que me recibió con el himno na­cio­nal, la animadora lojana del En­cuen­tro Cantonal de Catamayo, varios de los alfabetizadores presentes en los En­cuen­tros Provinciales de Imbabura y Pichincha, la delegación es­tu­diantil azuaya que me recibió en el aeropuerto de Cuenca y me convocó solemnemente a una reunión "entre autoridades". Aquí están va­rios de esos jóve­nes con qui­enes compartí programas de radio y televisión, en­tre­vistas, acaloradas discusiones públi­cas. Aquí está Juan Fernando, mi hijo alfabetizador.

¡Cuánto han crecido en estos cinco meses! Cuando los co­no­cí, supe que muchos de ellos serían elegidos por sus compañeros para llegar a este Encuentro. Aquí están, seguros de sí mismos, satis­fechos de haber cumplido con una tarea que muchos creyeron imposible, foguea­dos por el propio proceso de la alfabetización, vic­to­riosos sobre las mil y un batallas que están detrás de esta anhelada dele­gación al Encuentro.

Aquí están. Los vi llegar el primer día, bajar de los buses como si los hubiesen tomado en la esquina (varias delegaciones viaja­ron toda la noche o todo el día), en­trar al coli­seo alborotando con consignas y vivas a sus respectivas provin­cias, inscribirse en la mesa de computación, quejarse desde el primer momento. Aho­ra se van, cuatro días des­pués, alegres y tristes al mismo tiem­po. Bien saben ellos que éste ha sido un acontecimiento excepcio­nal, úni­co, difícilmente repetible. Así lo dejan dicho muchos en sus eva­luaciones finales, con la sensación de haber parti­cipado de algo extraordinario, de ser parte de una genera­ción y un grupo privilegiados y, por eso mis­mo, con la sensación del nunca más.

Los periódicos murales

El miércoles, víspera del inicio del Encuentro, mientras iban llegando las delegaciones de las diversas provincias, se dedicó por entero a la elaboración de periódi­cos mura­les sobre la campa­ña.

Fo­tos, dibujos, cartas, poemas, diarios de campo, banderines, hojas volantes, boletines, periódicos, recortes de noticias, Do­cumentos de Trabajo, carteles silábicos, tra­ídos por las delega­ciones, se complementaron con el material que se les pro­porcionó aquí: papel, cartulina, lápices, pin­tura, bro­chas, pin­celes, mar­cado­res, planchas de madera y espumaflex, mas­kin tape, pega, cin­tas, fideos, tijeras, reglas, chin­ches... Todo jun­to en un amplio y luminoso salón convertido en taller de creati­vidad, don­de se pin­taba, dibujaba, recortaba, pegaba y ar­maba sobre mesas o sobre el suelo, de pie, sentados, en cu­cli­llas y hasta acostados.

El resultado: una producción asombrosa, fruto de una laboriosi­dad, una imaginación y un entusiasmo indescriptibles. Cada mural mejor que el otro. Artistas a granel. Dibu­jantes extraordinarios, algunos. Grupos enteros inventando lemas y consignas. Documentos de Trabajo despanzurrados por todo lado, sir­viendo de muestra a los dibujantes que imitaban, en tamaño gigan­te, las caricaturas. Todo ello animado con música a todo volumen, tarareada y meneada por todos, por momentos en franco baile.

Al final del día, cada delega­ción fue lle­vando su mural al coli­seo, donde se colo­caron y mantuvieron en exposición perma­nente hasta el final del Encuentro.

Agenda y modalidad de trabajo


Habíamos propuesto tres preguntas como eje del Encuentro:


1.
¿Qué tenemos que decir sobre nuestro sistema educativo nacio­nal?

2.
¿Qué propuestas tenemos para el futuro de la educación en nues­tro país?

3.
¿Qué medidas concretas podemos sugerir para implementar rea­lis­tamente los cambios propuestos?

 
Estas preguntas serían discutidas simultáneamente en 33 talle­res, cada uno integrado por entre 20 y 25 alfabetizado­res provenientes de las distintas provincias. Los propios jóvenes coordinarían dichos talleres, eligiendo para ello a un moderador y a un relator en cada grupo.

El Plenario de Relatores, a su vez, se reuniría diariamente des­pués de la jornada de trabajo para socializar y resumir las con­clu­siones de cada uno de sus gru­pos, y designaría una Comisión de Relatoría, integrada por tres alfabetizadores, la cual se encar­garía de redactar el Informe Final, y de leerlo y entre­garlo al Ministro de Educación durante la sesión de clausura.

Esto es, en efecto, lo que se hi­zo. La Memoria del Encuentro, que será publicada en breve y distribuida ampliamente, recogerá en materiales testimoniales, fotografías, boletines in­ternos, carteles y pancartas, murales, discursos, evaluaciones escritas de puño y letra de los alfabetizadores, lo que este breve reportaje no puede hacer para dar cuenta de la riqueza de este evento.

Inauguraciones, bailes y elecciones


El trabajo se inició el jueves. Primero vino la sesión inaugural. Discursos emocionados del Ministro de Educación y de miembros del Comité Eje­cutivo de la campaña, rematados por una alfabetizadora de la delegación de Esmeraldas, en re­presentación de los partici­pantes. Un error de coordinación con la banda en­cargada de ameni­zar el cierre con el es­perado "Himno de la Gran Batalla", dedica­do a la campaña, desató la fiesta. La banda irrum­pió con un paso­doble y los jóvenes se precipitaron convirtiendo al coliseo en imprevista pista de baile. Visto desde el es­tra­do, aquello daba la apariencia no de una inau­guración sino de una cla­usura...

Los 33 talleres empezaron por elegir a su respectivo moderador y relator. Los jóvenes valoraron y acogieron con interés el proce­dimiento pro­puesto para dicha elección: en vista de que los miembros de cada taller no se conocerían entre sí, quienes desearan ser elegidos para esas dos funcio­nes de­bían proponerse voluntariamente, argumen­tando por qué querían ser elegidos.

Ser moderador o rela­tor era no solo un orgullo sino una res­ponsa­bilidad, que suponía trabajo adicional y renuncia a horas de des­canso y actividades de recreación. Quizás ello explica por qué, en algu­nos grupos, hubo necesi­dad de llamar a la coopera­­ción, ante la ausencia de candidatos voluntarios. Pero la norma fue más bien, en la mayoría de talleres, la proli­fera­ción de can­dida­tos compi­tiendo a brazo partido por su desig­na­ción.

Los jóvenes opinan sobre la educación


Tres días se dedicaron a analizar las tres preguntas. Distribui­dos en 33 aulas de la Universidad Católica de Quito, los jóvenes trabajaron en ellas con en­tusiasmo, liberán­dose de la censura y de la autoridad, dando rienda suelta a la crítica y a la ima­ginación.
¿Cómo puede sentirse, al fin y al cabo, un joven estu­diante, ama­mantado en su rol de alumno, amor­dazado por doce años de escolari­zación, súbitamente convocado a opinar y propo­ner, como voz calificada y legítima, en torno a la educación na­cional?

Incluso los grupos que, el primer día, empezaron hurgando los lados positivos del sis­tema educativo, terminaron encontrando que la búsqueda era infructuosa. Conclusión uná­nime: nuestra educa­ción anda mal y es preciso modi­ficarla radi­calmente. La mon­taña de papelógrafos que resultó de las relato­rías de los 33 ta­lleres constituye una crí­tica maciza y sin contemplaciones a nues­tro sistema educa­tivo. Como para provo­car infartos entre autoridades educacionales y maestros de viejo cuño. Y, sin embar­go, promovida esta vez por una campaña de alfa­betización impulsa­da por el go­bierno y con el aval y la compla­cencia del propio Ministerio de Educa­ción.

En términos sencillos y directos, sin tecnicismos y sin tapujos, con la espontanei­dad de la juventud y con la sabidu­ría que dan años de haber experimentado vivencialmente la tortura de las au­las, los jóvenes plantearon sus cuestionamientos y sus propuestas para el sistema educativo. Imposible tomar todo al pie de la letra y pensar en delinear, a partir de allí, una nueva política educacional. Pero imposible también desconocer el punto de vista de los jóvenes, sabios en la identificación de los vicios de nuestro sistema educativo y de sus vías de resolución. Vale la pena transcribir aquí literalmente lo que los propios jóvenes, resumiendo las re­latorías de los talleres, registraron en su In­forme Final:


¿
Qué tenemos que decir sobre nuestro sistema educativo nacio­nal?

- Nuestra educación carece de originalidad.
- No es liberal ni crítica.
- Es una educación memorística.
- No es democrática ni participativa.
- Educación competitiva.
- Educación facilista.
- Educación mecanicista.

- Educación regionalista, discriminadora, racista.
- Falta de actualización de los conocimientos que se imparten.
- Los estudiantes somos receptores pasivos.
- La educación no está adaptada al medio, los textos no corres­ponden a la realidad.
- Hay descoordinación entre los diferentes niveles educativos.
- El pénsum de estudios es extenso, con muchos conocimientos in­necesarios.
- La educación es mediocre. Se enseñan las cosas a medias.
- Hay una situación de desventaja del alumno respecto del profe­sor.
- La educación técnica no utiliza correctamente nuestros recursos naturales.
- No hay un sistema de calificaciones estable.
- La elección de especialización en tercer curso es demasiado temprana.
- No hay atención a la educación rural.
- Hay provincias privilegiadas en cuanto a infraestructura, fon­dos, etc.
- Mala distribución del profesorado en el territorio nacional.
- Exceso de profesionales en diferentes ramas que no ejercen la profesión y se dedican a la docencia.
- Demasiada influencia de "palancas" en el sistema educativo.
- La educación particular a veces tiene fines de lucro.
- Se crean nuevos planteles educativos pero no se mejoran los ya existentes.
- Hay desinterés por la educación de personas con defectos físi­cos.
- Falta infraestructura educativa.
- Injusta distribución de bonificaciones en el sector magiste­rial.
- Falta de identidad con la cultura propia.
- Quemeimportismo entre maestros, alumnos y padres de familia respecto a la educación.
- Falta de autovaloración de los estudiantes.
- Hay demasiadas vacaciones.
- Procedimientos no éticos ni morales tanto entre profesores como entre alumnos.
- Influencias políticas al asignar cargos de docencia.
- Utilización de la educación para hacer proselitismo político.


¿
Qué propuestas tenemos para el futuro de la educación en nuestro país?

- Reestructuración completa de la estructura educativa.
- Que se revise la concepción pedagógica de la educación.- Sistema de calificaciones de acuerdo a la capacidad y el esfuerzo del alumno.
- Dar cursos de capacitación pedagógica a los profesores.
- Que la cultura e información extranjeras sean solo información general.
- Que no se politice la educación.
- Que se profundice en el estudio de las materias de especiali­dad.
- Distribución de los centros educativos en zonas urbanas y rura­les de acuerdo al porcentaje de la población.
- Que la educación busque aprovechar los recursos del medio.
- Crear y perfeccionar los departamentos de orientación vocacio­nal.
- Una educación no elitista ni discriminadora.
- Que se creen carreras cortas y técnicas.
- Que se cumpla con el 30% del presupuesto general del Estado a la educación.
- Mayor atención a la educación de la niñez.
- Que se creen programas educativos en los medios de comunica­ción.
- Que se dé mayor atención a la educación de personas con limitaciones físicas.
- Un plan nacional de formación y concientización sobre la importancia de la educación.
- Parar la comercialización de la educación.
- Que se dote de colación escolar a todos los niveles educativos.
- Dotación de materiales didácticos, particularmente en las zonas rurales.
- Mayor sueldo a los profesores rurales.
- Que exista secuencia de los programas educativos entre la escuela, el colegio y la universidad.
- Útiles escolares gratuitos para las personas de escasos recur­sos económicos.


¿
Qué medidas concretas podemos sugerir para implementar rea­lista­mente los cambios propuestos?

- Supervisión constante y efectiva por parte de las autoridades educacionales.

- Ley de participación estudiantil y del dirigente estudiantil en las juntas de curso.
- Que sean los alumnos quienes desarrollen los temas de clase, para así formarnos en el sentido crítico y la responsabilidad.

- Una nueva forma de evaluación que fomente el razonamiento y no la memoria. 
- Los maestros deben tener preparación psicopedagógica y una renovación constante de conocimientos.
- Igual trato a todos los colegios por parte del Estado.
- Dar prioridad a la educación aumentando el presupuesto y dejando de lado el armamentismo. 
- Implementación de departamentos de orientación vocacional desde la escuela primaria.
- Dar prioridad a las materias de especialización en el ciclo diversificado, disminuyendo horas de cultura general.
- Nuevos programas acordes con la realidad nacional.
- Despolitización de los puestos del magisterio.
- Mayor remuneración a los maestros y especial atención a los de las zonas rurales.
- Creación de institutos para personas impedidas.
- Creación de carreras técnicas acordes con la realidad nacional.
- Equipar a los planteles con laboratorios y talleres que tengan maquinarias y los materiales didácticos necesarios.
- Abolir la comercialización de los títulos de bachiller.
- Construcción de vías de acceso para facilitar la movilización en las áreas rurales.
- Creación de universidades en ciudades que se encuentran en ple­no desarrollo.
- Que funcione mejor la comisión reguladora de costos.
- Cumplimiento de la ley del libro. Que se proporcione libros específicos, actualizados y con precios populares.
- Control de la zonificación escolar.
- Establecer la obligatoriedad de los cursos de nivelación para la entrada al colegio.
- Estabilidad del personal docente a lo largo del año lectivo.
- Que al maestro se le asignen las materias de acuerdo a su espe­cialidad.
- Exigir la participación de los medios de comunicación para incentivar y desarrollar la educación nacional.

Problemas nunca faltan


Problemas organizativos no faltaron, y los jóvenes fueron los más expeditos en no­tarlos y hacérnoslos notar. El primero: la asigna­ción del alo­ja­miento. Las de­legaciones habían sido distribuidas por provin­cias en diversos hospedajes (hoteles y casas de retiro) de Quito y del Valle de Los Chillos (a media hora de la ciudad). Las que­jas no se hicieron esperar: los que esta­ban en casa de retiro protesta­ban por el privilegio de los que estaban en hotel; los que esta­ban fuera de Quito protestaban por la lejanía. De hecho, a los organizadores nos faltó sensibilidad para anticipar que mu­chos jóvenes venían por primera vez a la ca­pital e incluso salían por primera vez de su provincia.

El segundo gran problema fue la comida: mala ca­lidad, largas co­las, larga espera. Cerca de 1000 personas, en­tre estudiantes, pro­fesores, autorida­des provinciales y organiz­ado­res del evento, debían ser atendidas duran­te dos refri­gerios y un almuerzo diarios, ofrecidos en el propio local del evento. Las variantes que se en­sayaron cada día no lograron el milagro de un servicio eficiente, rápido y de cali­dad.

Un problema fue el propio conflicto entre jóvenes (estu­diantes) y a­dultos (maestros). Este era, definiti­vamente, un encuentro juvenil: decidí que los jóvenes estaban y debían estar en el cen­tro, y que los adultos no debían interferir. No todas las autoridades provinciales de la campaña y los profesores que habían venido acompañando a las delegaciones estuvieron dispuestos a entenderlo. Cues­ta que esta socie­dad de adultos ceda, aunque sea por una ún­ica vez, el espacio a los jóvenes. No es fácil que el profesor, formado en la sacra­lización y la pleitesía, acepte, incluso en condiciones ex­cepcionales, la subordinación y el segun­do plano frente al alum­no.

Clausura, evaluaciones y despedidas


Carteles, pancartas con consignas, discur­sos, aplau­sos, vivas, emociones, evaluaciones finales, certifica­dos, abrazos, au­tógra­fos, intercambio de direcciones, despedidas, lágrimas, promesas, buses que se llenan, manos y pañuelos que se agitan, y la incon­mensurable soledad de un espacio hasta hace un mo­mento desbordan­te de bulla, color y entusiasmo, y ahora lleno de ba­sura por to­dos la­dos. El Encuentro ha concluido. Por primera vez se me hace evidente, inobjetable, que la campaña también. Y ello es motivo de alegría pero también de desolación.

Los jóvenes se han ido felices, orgullosos de ser jóvenes, de haber hecho nuevos amigos, de haber roto con el provincianismo y el regionalismo, de haber alfabetizado, de haber dicho su palabra sobre la educación, de haber hecho algo grande por su país, de ser ecuatorianos. Ha sido un gran Encuentro y eso es lo que cuenta. Así lo expresa la inmensa mayoría en la hoja de evalua­ción, con le­tras garrapatea­das e incontables errores orto­gráfi­cos, expre­sión al fin y al cabo de la realidad educativa de este país.

Pero este país no podrá olvidar nunca que son estos jó­venes que escri­ben error con H los que han ense­ñado a leer y es­cribir a decenas de miles de ecuatorianos; los que se han ganado el premio a los De­rechos Humanos "Mon­señor Leoni­das Proaño", otorgado anualmente por la Asociación Latino­ame­ricana para los Derechos Huma­nos (ALDHU), y que, para cuando este libro salga a la luz, habrá sido anunciado públicamente y entregado a los alfabetizado­res en una ceremonia especial.

Son los jóvenes mismos quienes mejor han comprendido el sentido, la importancia y el profundo valor de este Encuentro. Salvo con­tadísimas excepciones, los medios de comunicación apenas si lo destacaron a lo largo de es­tos días: jóvenes estudiantes reu­nidos para analizar la edu­cación nacional,
¿a quién le interesa?. Pe­riodistas y camaró­gra­fos estu­vieron atentos a los actos de inauguración y clausura, apuntando grabadoras y cámaras hacia el es­trado, pendientes - en la mejor tradición periodística nacional - del Ministro y las autoridades. Abajo y por todos lados, en el graderío, los corredores, los jardines y las au­las, transcu­rría el Encuentro, virtualmente anónimo a los ojos del país.

Mañana, 24 de septiembre, en la ciudad de Riobamba, tendrá lugar el acto ofi­cial de clausura de la campaña. Estarán representantes del cuerpo diplomático y los organismos internacionales, altas autoridades del gobierno y de la campaña, habrá discursos, espec­táculos vis­tosos, ban­das, música, artistas, al­muerzos, brindis, homenajes. Una comisión de alfabetizadores estudiantiles dele­gada por este Encuentro estará presente y entregará el In­forme Final al Presidente Borja. Con todo, ese será el acto formal de clausura de la campaña. Este Encuentro Nacional, puertas adentro, protagoni­zado por la juventud alfabetizadora, es su verda­dera cul­mina­ción, la culminación que esta campaña mere­cía.

Ahora, mientras escribo estas líneas, sigo con la mirada fija en ese gran mural que, para mí, ha estado todo el tiempo presi­diendo el Encuentro, colgado al fondo de una grade­ría late­ral, que vi pintar, recortar y colocar a un joven quiteño durante el primer día, y que continúa emocio­nándome. El cartel, como si resumiendo el espíritu de esta campaña y de este Encuentro, decía:
 
ECUADOR: TU JU­VENTUD TE AMA.


* Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”), ALDHU / Editorial El Conejo, Quito, 1990.


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Un panel y un concierto de rock



Para mi hijo Juan Fernando y para Tercermundo,
con admiración y cariño

En el mismo día asistí en Quito a un panel y a un concierto: un panel sobre reforma curricular en la tarde y un concierto de rock en la noche. En el panel participé como panelista, junto con otros tres de mi especie, un moderador, y unas 200 personas dispuestas a escucharnos. En el concierto participé como espectadora, rodeada de 6 mil adolescentes y jóvenes que, durante tres horas, cantaron y bailaron sin parar.

El panel


Un evento formal, soso. Auditorio cerrado, plataforma para los panelistas arriba, asientos acolchonados para el público, abajo. El usual rosario de exposiciones individuales, coronadas con aplausos. Cada expositor con su vaso de agua y su rollo desenrrollado sin compromiso, incluso sin emoción. Ninguna coordinación previa entre los panelistas, ni siquiera para saber lo que piensa decir cada uno. Moderador-guardián del reloj, serruchando ideas en aras del tiempo. Al final, el consabido ping-pong de preguntas-respuestas en el que unos juegan a preguntar y otros a responder.

Profunda incomunicación entre panelistas y público evidencian varias preguntas de este último. Uno de los panelistas, atento a los bostezos propios y ajenos, advierte que se viola un derecho humano cuando se somete a la gente al asiento por mucho tiempo. Al cabo de tres horas se da por terminado el evento. Siempre me quedará la duda, como me queda en cada evento académico, de si hubo realmente diálogo, comunicación, intercambio, aprendizaje.

El concierto


Un espectáculo vivo, todos los sentidos en acción. El poder inconmensurable de la música. Una plaza de toros convertida en auditorio, graderío de cemento y ruedo de arena rebosante de jóvenes. Tercermundo - cinco jóvenes ecuatorianos auto-organizados como grupo mientras eran compañeros en el colegio - compone sus canciones y ha ensayado, obviamente, el concierto. La magia no está en la suma de individualidades sino en el talento colectivo. No solo tocan y cantan; perseguidos por las luces, se mueven, brincan, suben y bajan, corren de un lado para otro, saludan a las manos que se abren paso en la multitud. El público no solo escucha: interactúa, vibra, grita, baila, corea las canciones, las pide, las canta cuando los artistas le ceden la voz.

Prendas de vestir, pulseras, flores vuelan sobre el escenario. Son parte del diálogo. No hay preguntas ni respuestas: todo el evento es un gran acto de comunicación, una puesta en escena de la mejor pedagogía. Al final, el público no quiere irse y pide más.

Tres horas ha durado el concierto y yo no he dejado de preguntarme por qué no hay música o hay tan poca música en el sistema escolar, no solo como asignatura sino como elemento esencial de la cultura escolar.

Mis colegas panelistas y yo, con nuestros títulos y nuestra sarta de exposiciones en fila india, logramos reunir a no más de 200 personas. Mi hijo de 19 años y sus compañeros de rock, con su concierto lograron convocar y movilizar a seis mil jóvenes. Los jóvenes destinatarios de la reforma educativa de la que hablamos en el panel, los jóvenes cuya motivación y emoción serían indispensables para que la reforma salga de los paneles, los auditorios y los documentos, invada las aulas, los parques, las plazas y todos aquellos lugares donde los jóvenes se dan cita para ser jóvenes.

* Publicado en El Comercio, Quito, 14/05/1991

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Social Education and Popular Education: A View from the South


Spider Art by Claire

Rosa-María Torres
 
Closing conference AIEJI XVII World Congress
“The Social Educator in a Globalised World”
Copenhagen, Denmark, 4–7 May 2009
(edited transcript of original presentation)

Introduction

When I was invited by AIEJI (International Association of Social Educators) to be a keynote speaker of this world conference, I had only vague ideas of Social Education. I thought of it as a foreign, European concept and movement, distant from the realities, thinking and practices in the South (“developing countries”). Accepting this invitation was therefore for me both an honour and a research and learning opportunity.

I learned that this is an evolving European construct, with specificities in each country, with an ongoing internal debate about its nature, dimensions and purposes, and with growing presence in countries in the South. There is no European consensus on the denomination and definition of Social Education and on social professions in general. Socialpædagogen, the biweekly magazine of the Danish National Federation of Social Educators circulated at this congress, highlights diverse Social Education experiences throughout the world "working with children, young people and adults who need special care due to physical or mental disabilities, or social problems." One distinctive feature of Social Education is that it deals with vulnerable groups and with the entire lifespan.

It was not easy to find references to Social Education programmes in Africa and Asia. References were also scarce in Latin America and the Caribbean, beyond the hub created by AIEJI’s world conference held in Montevideo-Uruguay in November 2005. In Latin America, Uruguay is the country that has embraced Social Education in the most visible manner, taking the French model as initial source of inspiration. ADESU - Asociación de Educadores Sociales del Uruguay
is an active national association. Nearly 300 professional Social Educators have been trained over the past few years. Many of them are working in diverse intersections between government and non-government, academic and action-oriented programmes. Last week I was in Uruguay invited by the Ministry of Education and happened to meet some of them. There must be something good in this profession that is able to attract such bright, critical and socially committed young people.


There are activities in Brazil associated to the Popular Education movement. The Department of Education of the University of Sao Paulo, for example, has organized a series of International Encounters on Social Pedagogy, with the idea of institutionalizing it in Brazil as a profession linked to non-formal education, NGOs, and social programmes (See Portal de la Pedagogía Social . See also Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP). Through informal conversations with Latin American participants in this congress, other activities have surfaced: a Social Pedagogy programme started by a private university in Argentina; a small group operating in Chile; in Nicaragua, an institution that trained social educators for over two decades is not operating any more but there are ongoing activities linked to institutions in Spain. In general, it becomes apparent that initiatives termed Social Education in Latin America still have little visibility.

Social Education and Social Pedagogy

The term Social has come to be added, in several fields, to mean different or alternative

- The World Social Forum (WSF), organized by progressive forces in the South and in the North, was launched in 2001 and was held for the first time in Porto Alegre, Brazil. Since then, the WSF is run in parallel to the World Economic Forum held in Davos.
- Social Economy is expanding as an international movement with roots and practices in the South. It proposes an alternative economic model to the neoliberal model. Social/Solidarity Economy is a work-centred economy that places people at the centre, is concerned with solving the needs of all and with preserving ecological and social equilibrium, promotes human solidarity, collaboration and networking rather than individual or corporate accumulation of profit or power. (See for example RILESS, Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y SolidariaNetwork of Latin American Researchers in Social and Solidarity Economy). In some cases, a Social and Solidarity Pedagogy is associated to such alternative economic initiatives ( See, for example, the Programa Pedagogía Social y Solidaria organised by the Departamento Administrativo Nacional de la Economía Solidaria - DANSOCIAL in Colombia).
- Social movements have emerged in many countries as a new important social and political actor, especially in Latin America.

As for Social Education, the term in Germany and in the Nordic Countries continues to be Social Pedagogy, a tradition of progressive thinking and practice, often associated to, or translated as, "community education." Here is an explanation of the differences between both concepts, found in a leaflet available at a stand of this conference:

’Social Education’ is the official translation of the Danish term ‘Socialpædagogik’. In this module we will use the term ‘Social Pedagogy’ as it indicates the fact that social pedagogical care work embraces much more than what is usually conceived as ‘Social Education’. ‘Social Pedagogy’ provides a unifying concept of work with people in many formal and informal institutional settings.” (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education, leaflet).

In other contexts, differences are made between Social Education and Social Pedagogy. Again, there is no consensus on the use of these two terms in Europe.

Social Education and Popular Education

While the term Social Education is not familiar in most countries in the South, its practice is widely extended. In fact, in every region in the world we may find specific and endogenous emancipatory education movements. In Latin America, Educación Popular - Popular Education - is rooted especially among civil society organizations. Just like with Social Education, there is not one single definition and there are various trends within the Popular Education movement. Many associate it with Paulo Freire; others consider it a development that preceded and surpassed Freire, and that is nurtured by many sources. Many link it to adult and non-formal education; others consider Popular Education an embracing category applied to children, youth and adult education, in and out of school.

The term popular refers to the socio-economic status of learners/participants, to the context and to the purpose: promoting awareness, social participation and organization for people’s empowerment and social transformation. What defines the popular educator is his/her social and political commitment, not his or her educational and professional background. Popular educators often work as volunteers or with very little remuneration, and with some short training. Training and professionalization of popular educators are old requests.

The table below is an attempt to compare Social Education and Popular Education in their respective contexts. 


Comparison between Social Education and Popular Education


Social Education
(Europe/Denmark)
Popular Education
(Latin America)
Historical context
1940s – wake of World War II
AIEJI (International Association for Social Educators). Original name Association Internationale des Éducateurs des Jeunes Inadaptés - created in 1951.

“From charity, assistencialism and philanthropy to social wellbeing as a human right.”
1960s-1970s – wake of Latin American military governments and dictatorships.

Brazil, Paulo Freire’s ideas and work.

Human liberation and emancipation.

Religious groups and churches involved.
Original target population
Homeless and orphaned children in the wake of World War II.
Illiterate adults (by 1950s half of the adult population in the region were illiterate).
Current target population (historical perspective)
Children
Adolescents
Youth
Adults (disabled)
Third age
Adults
Youth
Adolescents
Children
Families
Communities
Social movements
Characterisation of target populations
Ill-adjusted, maladjusted or poorly adjusted
Troubled
Disabled
Homeless
Marginalised
Excluded
At risk
With special needs
Poor
Marginalised
Illiterate
Semiliterate
Low schooling
Characteristics of educators
- Emphasis on professionalization and on continuous education and training.
- Defence of employment and of working conditions.

- Little attention to professionalisation or career development.
- Diverse training opportunities offered, often short. A few universities and NGOs offer university degrees.
- Often work on voluntary basis.
Organisation of educators
Organised in unions and/or professional associations.
National, European and international organizations.
- Not organised in unions or professional associations, sometimes organised in local associations.
- Local, sometimes national and also international organisations (i.e. CEAAL - Consejo de Educación de Adultos de América Latina, NGO network).
- Social movements have their own Popular Education bodies and programmes.
Identified similar occupations
Social workers, teachers, nurses, psychologists, therapists.
Teachers, social workers, extension workers, community agents, community leaders, cultural animators.
Work environments
Mainly non-formal education, non-school environments
Areas of work
Specialised education
Conflict mediation
Sociocultural animation
Adult education
School education
Environmental education
Leisure education
All potential areas
Purposes
Adaptation
Participation
Citizenship
Social change
Social justice
Awareness (Conscientisation)
Participation
Organisation
Empowerment
Social change
Political change
Social justice
Culture of rights
Principles
Dialogue
Respect
Participation
Learners' voices
Dialogue
Respect
Participation
Learners' voices
Dimensions of work
Pedagogical, social, political and ethical




   Elaborated by Rosa-María Torres

In the South most educators are ‘social educators’

The majority of educators in ‘developing countries’, within and outside the school system, deal with problematic socio-economic contexts and with major challenges facing individuals, families, groups, local communities and national societies.

The situation of rights denied to the a large portion to the population in many countries in the South presses the public school system, and educators working in it and on its margins, to deal with unsatisfied basic needs of the school population (i.e. food, health, affection, security, etc.), whose satisfaction would normally correspond to the State and to the family. This erodes the school’s main teaching-learning mission and further jeopardises the quality of educational provision. Thus, the borders between social workers and educators as well as between social action and political action, tend to be thin and blurred. 

When poverty affects the majority of the population, economic and social exclusion/inclusion imply massive phenomena that go beyond well-intentioned small-scale interventions or focused ‘alleviating poverty’ policies. Poverty is a structural condition that, as such, requires major changes in the current economic, social and political model that leads to massive exclusion and poverty. Such model and its change is no longer national in scope; it has been deepened and globalised, thus requiring global alternative thinking and concerted action. Social educators and other progressive forces in the North and in the South need to work together in the building of a new global ethics that fights social injustice and promotes equality at local, national, regional and global level. Democratizing global awareness, global protest and global solidarity vis à vis the most vulnerable majorities and minorities in the world is at the very heart of the efforts towards global social networking.

The objective is not only good quality education for all, but good quality of life for all

However, the notions of ‘quality of life’, ‘welbeing’ or ‘prosperity’ are not universal. The traditional ‘developed’/’non-developed’ or ‘less developed’ dichotomy used to classify countries, is being revised. ‘Human development’ and human satisfaction and realization are not linear categories defined between more or less and measurable by universal quantitative indicators; they are cultural, social and political constructions shaped in concrete historical circumstances.

The notions of ‘quality of life’ and ‘personal satisfaction’ adopted by the Gallup Worldwide Quality of Life Survey are not necessarily perceived as such in countries in the South. Gallup’s ‘quality of life’ places consumption
at the centre. The question asked in the survey is: “Are you satisfied or dissatisfied with your standard of living, that is, with all the things you can buy and do?.” On the other hand, the concept of Buen Vivir (‘Good Living’, Sumak Kawsay in Quechua indigenous language) in the Andean countries in Latin America places harmony at the center and is defined by three relational dimensions: harmony with nature, with oneself, and with others.

Global networks, global solidarity

In a globalised world, the role of agents of social change acquires also a global dimension, a global dimension that honours diversity, equality, inter- and multi-culturality, and rejects universal models, homogenous policies and perpetual hegemonic North/South relationships and ‘cooperation’ patterns. The wider the scope and the territories reached throughout the world, the greater the need to acknowledge and incorporate diversity to vision and to practice in all spheres.

The new challenges posed by the many world crises – the development crisis, the financial crisis, the food crisis, the energy crisis, the ecology crisis, the work crisis, the education crisis – call for radical rethinking, reshaping and re-articulation of education and learning systems worldwide. They also create new opportunities and urgencies for networking and solidarity, configuring new frontiers that challenge conventional ‘developed’/’less developed’ and North/South distinctions. The time is ripe for stronger multidisciplinary, trans-sectoral and inter-institutional linkages as well as for more and better-coordinated work with organized groups, families and communities rather than with isolated individuals.

There are conditions for effectively adopting Lifelong Learning (LLL) as a new global paradigm for education and learning, overcoming the dual educational agenda -- LLL for the North and primary education for the South. Social Education is well positioned in this endeavor: learning beyond the family and the school system, an ageless category and a continuum.

The alternative and alterative nature of Social Education

The world has become a hostile and uncertain place to live for the majority of the world’s population. Inequality within and between countries is growing. In many regions and countries (both developing and developed), the battles against poverty, unemployment, hunger, school dropout, and others are not making progress. For millions of people, and especially for the most disadvantaged, the word future does not entail hope anymore.

In this context, the room for Social Educators is likely to expand. Many will view it as a damage-control device, ready to fill in the holes left by education and learning systems that are not doing their job properly -- the family, the school system, mass media, politics. Not accepting such remedial and compensatory role implies among others assuming an explicit political role vis a vis the need for systemic and structural change at local, national, regional and world level.

In fact, all education should be social, empathetic, relevant, contextualised, differentiated, responsive to specific needs and cultures, aimed at enhancing learners’ critical thinking, empowerment, autonomy, participation and organisation for personal and social transformation. Being alternative is not enough; the real challenge is becoming also alterative -- a social, political, pedagogical and ethical force that pushes others towards major changes in all these spheres.

Learning Anytime, Anywhere (WISE Summit, Doha, 2011)


Jaume Piensa

Rosa María Torres
 
"Learning Anytime, Anywhere"
session at the World Summit on Innovation in Education (WISE 2011)
Doha, Qatar, 1-3 Nov. 2011

The format adopted for the debates required no presentations by the speakers but individual questions posed by the Chair of the session and questions coming from the audience and through Twitter. This format favors flexibility and dynamism, but it also limits a more contextualized and holistic understanding of the speakers' viewpoints and backgrounds.

The text below is a reconstruction of my intervention.

Four people participated in this #WISED34 debate:

▸ Graham Brown-Martin, Chair (Learning Without Frontiers, UK) @GrahamBM
▸ François Taddei (Centre for Research and Interdisciplinarity at Paris Descartes University, France) @FrancoisTaddei
▸ Rosa-María Torres (Fronesis, Ecuador) @rosamariatorres
▸ Ruth Wallace (Centre for Social Partnerships in Lifelong Learning, Charles Darwin University, Northern Territory, Australia) @RuthwallaceNT

What is Lifelong Learning (LLL)

Most people continue to associate LLL with adult education or to use it as equivalent to lifelong education or continuing education. The term, however, is selfdescriptive and should provide no room for confusion: Lifelong Learning means learning throughout life, "from cradle to grave." This is a fact of life in the first place: learning is a continuum, lifelong and lifewide. Adopting LLL as a principle for policy formulation implies introducing major changes to the conventional education and training paradigms.

Awareness on LLL challenges the school-centered mentality. It looks beyond the school system and acknowledges the other learning systems where we learn throughout life: home, community, media, play, work, arts, sports, social participation, the Internet and the virtual world, etc.

LLL also challenges the traditional focus on education and on teaching. Learning is the main concern, in and out of school. The main failure of the school system is precisely that there is lots of teaching but little learning taking place.

▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.

What do international agencies understand as LLL? 

Most of the agencies that use this term continue to associate LLL with adults and adult education, rather than with a life-cycle perspective.

In OECD countries, and specifically in Europe, LLL emerged as an education and training strategy to ensure the necessary "human resources" for economic development.

Beyond definitions and glossaries, it is important to look at the content of policies and programmes labelled LLL. In the case of the European Commission, for example, in spite of the rhetoric on informal learning, four out of the five benchmarks established in the LLL Programme 2000-2010 (see below) were related to formal education, from early childhood to higher education. "The decreasing levels of low-achieving 15-year olds in reading and falling levels of adult participation in learning are among the largest concerns."

The goals were not met, as acknowledged by the
evaluation released in Sep. 2011. Not only "developing" countries (the global South) but also "developed" ones (the global North) have problems to accomplish agreed education and learning agendas.




European Union: Lifelong Learning benchmarks for 2010

1. EU average rate of early school leavers to be no more than 10%;
2. Total number of graduates in mathematics, science and technology in the EU to increase by at least 15% (achieved in 2004), with a decreased gender imbalance in these fields;
3. At least 85% of 22-year-olds to have completed upper secondary education;
4. Percentage of 15-year-olds who are low-achieving in reading to have decreased by at least 20% compared to the year 2000;
5. Average participation in lifelong learning to be at least 12.5% of the adult working age population (age group of 25–64 year).

European Commission: Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (Sep.18, 2011)
European Report on the Future of Learning by Tony Bates (Nov. 11, 2011)



Poverty, creativity and innovation 

There is lots of talk about innovation, creativity and problem-solving as qualities and skills of the 21st century. Currently, innovation in education tends to be strongly associated with modern technologies -- as if there was no innovation before the emergence of ICTs! Visions of innovation are rather futuristic and sophisticated, requiring specialists, experts, etc.

However, the most creative and innovative people in the world are the poor. They are born problem-solvers. Otherwise, they would not be able to survive. Surprisingly, we do not see this mentioned. If we want to learn about innovation and creativity, we should get out there, observe and live with the poor for a while.

The challenge is how to make schools and other learning institutions places where the poor can enhance - rather than inhibit - their innovativeness, creativity and problem-solving skills and expand them to other domains beyond survival and daily life.

▸ Rosa María Torres, On Innovation and Education


Testing does not necessarily reflect learning


T
ests and testing are not necessarily the best ways to capture learning. Additionally, standardized tests deny diversity, assume the classical "one-size-fits-all" approach.

PISA
(Programme for International Student Assessment) tests, proposed by OECD and for OECD countries, do not match the realities, needs and aspirations of most young people in the South. Often, these and other tests tell us what our children and youth don´t know rather than what they know and are able to do.


"Developing countries" are very diverse and face very different realities than "developed countries", also heterogeneous. If PISA tests were prepared in non-OECD countries, reflecting our cultures and realities, how would 15-year-olds in OECD  countries do in such tests? Underprivileged children and youth develop strong survival skills - essential for life and increasingly important in today's world - that wealthy children and youth often do not need to develop, at least at an early age.


The "global banking education model"

Paulo Freire characterized the conventional school system as "banking education": learners who are considered to know nothing and teachers who think they know everything, and who deposit knowledge in their heads like checks in a bank.

That banking education model has now become global, among others thanks to the expansion of ICTs. Global teachers located in the North and eager learners located in the South, mere consumers of information and knowledge produced elsewhere and whose only knowledge credited is "local wisdom".

Since it decided to become a "Knowledge Bank", the World Bank acts as a global teacher offering ready-to-use knowledge and strategies for "development". All we have to do in the South is get trained and assimilate that information.

The global banking model is such because it reproduces the traditional teaching model at a global scale - the world as a global classroom is a usual metaphor - but also because it is incarnated by a bank and its international partners.

▸ Rosa María Torres, About "good practice" in international co-operation in education

Neuroscience and pro-age education and learning

Over the past years, neuroscience is contributing key new knowledge on topics we had only vague ideas of. A better understanding on how the brain works, at different ages and in different circumstances, shows the need to review many conventional stereotypes on education and learning.

Now we are confirming that all ages are good to learn, and that each age has its own cognitive possibilities and limitations.

Within a LLL framework, and based on ongoing results from neuroscience research, I am developing the concept of "pro-age education and learning": let us allow each person - children, young people, adults, the elderly - to learn according to their age, rather than fighting against their age.

Unfortunately, neuroscience research and results are not reaching the population at large, not even teacher education institutions, policy makers, journalists, etc. 

Rosa María Torres, Child learning and adult learning revisited 

The Basarwa in Botswana

I would like to tell you a story from Botswana. While working there with the Ministry of Education, back in the 1990s, I heard about an indigenous group called the Basarwa. They were well known because they rejected schooling. I got interested in understanding why. The explanation was simple: the Basarwa have seen or heard that schools punish children. In their culture, children's punishment does not exist. Adults relate to children through dialogue, not through fear. Parents love, take care and respect their children. Basarwa parents may be unschooled, but they are wise.

Rosa María Torres, Children of the Basarwa Niños Basarwa

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Rosa María Torres, Over two decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos'


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