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Ecuador: una «revolución educativa» sobrevalorada

Rosa María Torres

Foto: El Ciudadano
Diez mujeres ecuatorianas fuimos invitadas por el portal ecuatoriano GKEcuador a hacer un balance de los 10 años de gobierno de Rafael Correa (2007-2017), escribiendo sobre 10 temas clave de dicha gestión: Salud, Educación, Cultura, Justicia, Política económica, Movilidad humana, Derechos humanos, Derechos de las mujeres, Derechos colectivos y Derechos LGBTI. Mi contribución se refirió a la Educación. Agrego aquí unos pocos gráficos así como algunos elementos de la transición al gobierno de Lenin Moreno.

En el Informe a la Nación 2007-2017 Rafael Correa resumió lo que, a su juicio, fueron los logros más importantes de su gobierno y los principales desafíos pendientes. Lo hecho en educación aparece bajo Conocimiento y Talento Humano (pp. 147-160), capítulo que incluye tres subtemas: a) Educación, b) Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, y c) Cultura y Patrimonio. Se trata la educación inicial, la educación básica y el bachillerato, por un lado, y la educación superior, por otro. En ambos casos se compara el Ecuador de 2006, el que heredó, y el Ecuador del 2017, el que dejó diez años después.

Como Logros destacados de la educación inicial, básica y bachillerato se registra:
• Se alcanzó la universalización de la Educación Básica con un 96,23%.
• En 2016 se encontraban instaladas y equipadas 70 Unidades Educativas del Milenio.
• Sistema de Evaluación Educativa, bajo estándares internacionales, como las evaluaciones PISA.

Como Logros destacados de la educación superior se registra:
• Ecuador invierte el 2% de su PIB en la mejora de la educación superior.
• Entre 2007 y 2016 se entregó 82 veces más becas que las registradas entre 1995 y 2006.
• Se fortaleció la educación técnica y tecnológica pública, con el uso compartido de 14 infraestructuras SECAP para beneficio de más de 11.000 estudiantes.

La organización y el contenido del informe muestran algunos aspectos reconocibles de la 'revolución educativa': la comparación entre el antes y el después de Rafael Correa, educación entendida como sistema educativo (y no también la educación fuera de las aulas, en la familia, en la comunidad, en el trabajo, etc.), la supremacía de la educación superior, la separación entre educación y cultura, los logros centrados en montos de inversión, infraestructura, acceso y matrícula, evaluación, y becas.

Nadie verificó en el Ecuador los datos y la información incluidos en el Informe a la Nación 2007-2017. Ecuador Chequea nació después de publicado el informe. Muchas publicaciones que hacen referencia a este informe se limitan a citar los datos e informaciones, sin someterlos a verificación y análisis. Es el caso por ejemplo de esta publicación del CELAG - "La revolución ciudadana en 200 cifras" - "200 indicadores que muestran cómo recibió Rafael Correa el país en el año 2006 y cómo lo dejó después de diez años de Gobierno".

Logros y peros de la 'revolución educativa'

La educación fue uno de los aspectos más valorados del gobierno de Correa. Una encuesta de Perfiles de Opinión en Quito, Guayaquil y Cuenca (mayo 2017) preguntó "en cuál área considera que el gobierno ha hecho mejor trabajo durante estos 10 años"; la educación se ubicó en cuarto lugar, después de salud (27.27%), inclusión social (23.44%) y obras públicas/vialidad (20.96%), y la educación superior fue mejor valorada (9.30%) que la educación básica (5.40%).


Dentro y fuera del país muchos alabaron la expansión del acceso y la gratuidad en los distintos niveles, la infraestructura escolar construida o mejorada, el mejoramiento de las condiciones de los docentes, la reforma universitaria y las becas «en las mejores universidades del mundo».

La construcción de carreteras, hospitales y escuelas fue entendida como clave en el proyecto correísta de modernización del capitalismo en el Ecuador. La «revolución educativa» fue pieza clave en la propaganda en torno a la 'revolución ciudadana' y fue, ella misma, objeto de una estrategia trabajada de propaganda. Pasó pronto a alimentar la ranking-manía gubernamental.

Muchos sucumbieron a las estadísticas, los rankings, la reiterada mención del Ecuador como referente para América Latina e incluso para el mundo. Pocos, dentro y fuera del país, se hicieron preguntas básicas y se ocuparon de verificar la información provista por el gobierno. En estos años se escribieron muchos artículos - sobre todo por parte de extranjeros - sobre la revolución educativa ecuatoriana que nos transportan a una sociedad del conocimiento irreconocible para quienes manejamos el tema, conocemos el país y vivimos aquí.

“A no perder lo logrado: una educación pública de excelente calidad, de acceso masivo y absolutamente gratuita” decía Correa en el Enlace Ciudadano 515 (11 marzo 2017), a tres meses de terminar sus 10 años de gobierno. Lo real es que la educación pública que dejó en el Ecuador no es ni de excelente calidad ni de acceso masivo ni totalmente gratuita.

Los logros de la «revolución educativa» fueron abundantemente difundidos durante la década. Me centro aquí en los destacados por Correa en el Informe a la Nación y en los respectivos peros, es decir, en asuntos poco o no mencionados en el relato oficial. Incluyo al final una breve reflexión acerca de la educacion más allá del sistema educativo.

Mucha inversión en educación, pero ...

Poca atención a la calidad y la eficiencia del gasto. La inversión fue argumento central del gobierno y el cuánto se consideró suficiente como indicador de logro. Ni para el gobierno ni para la sociedad fue tema preguntarse acerca de las prioridades, la pertinencia, la calidad, la eficiencia y la oportunidad de la inversión.

Lo cierto es que los montos de inversión, por sí mismos, no aseguran mejor educación. Como reitera y recuerda la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a nivel internacional, importa más en qué que cuánto se gasta. Los países que más presupuesto destinan a la educación no son necesariamente los que tienen los mejores sistemas educativos y los mejores aprendizajes.

“Ecuador invierte el 2% de su PIB en la mejora de la educación superior” señala Correa en el Informe a la Nación y repitió a lo largo de los últimos años. El gobierno se jactó de ser el país con más porcentaje del PIB destinado a educación superior en América Latina y uno de los países con una oferta más amplia de becas.

"Entregamos cerca de 20.000 becas en las mejores universidades del mundo a nuestros jóvenes brillantes" (Correa, 16 febrero 2017). Se invirtió USD 560 millones en dichas becas. Muchos becarios ya retornaron al país. Muchos integraron al mundo académico; para muchos otros ha sido difícil conseguir trabajo en los campos que estudiaron. El acceso a estas becas dependió de la obtención de un alto puntaje en el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES). El ENES medía aptitudes básicas (verbal, numérica, de abstracción), no conocimientos, según recalcaba la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT). Asociar alto puntaje en el ENES con inteligencia especial o brillantez es una asociación infundada pero se generalizó, sin discusión. Según dijo René Ramírez, Secretario de la SENESCYT, después de haber llegado a las 20.000 becas en el extranjero era el momento de impulsar becas para estudiar maestrías y doctorados en universidades nacionales. No se ve la lógica de ese argumento y de esa decisión, y algunos trataron de discutir el punto, pero no tuvo demasiado eco en la sociedad. La gente está encantada con que haya becas en el extranjero, y eso es lo que importa.

En lo que se refiere a la educación inicial, básica y bachillerato, y pese a la extraordinaria holgura financiera del período, no se cumplió con el 6% del PIB establecido en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 y en la nueva Constitución (2008). En 2015 se había alcanzado apenas 3,93% del PIB; el promedio entre 2009 y 2015 fue 3,76%. Por eso, siempre se evitó dar a conocer el dato de inversión en educación pre-universitaria.


El Ministro de Educación Augusto Espinosa le mintió al país cuando afirmó en febrero de 2016, a través de su cuenta de Twitter, que se cumplieron las ocho políticas del Plan Decenal de Educación 2006-2015. La evaluación del PDE hecha por el propio Ministerio de Educación reveló que no se cumplieron varias de las políticas y metas establecidas en el Plan Decenal (Reporte de Indicadores Nº 1 del Ministerio de marzo 2015).

Cabe analizar algunas de las priorizaciones que se hicieron en cuanto a niveles educativos y a componentes de la reforma educativa.

La prioridad y el énfasis puesto sobre la educación superior - y, dentro de ésta, sobre el acceso - arrojó sombra sobre las necesidades y los problemas de los demás niveles del sistema educativo.

En cuanto a las prioridades de política y de inversión para el mejoramiento de la calidad educativa, el gobierno puso las prioridades al revés: 1) infraestructura, 2) tecnologías y 3) docentes.

Expansión del acceso, pero ...

El acceso a la educación creció, pero por debajo de las metas programadas en el Plan Decenal de Educación (PDE) 2006-2015 y en otros planes del gobierno.

Cabe aclarar que en 2015 74% de las instituciones educativas del Ecuador eran públicas (fiscales), 20% privadas, 5% fiscomisionales y 1% municipales. 67% de los docentes trabajaban en instituciones privadas (Reporte de Indicadores Nº 1, marzo 2015).

“Se alcanzó la universalización de la Educación Básica con un 96,23%” dice el Informe a la Nación. El dato corresponde a matrícula. Según la evaluación del PDE, la matrícula en la educación inicial llegó al 44.24% (la meta era su universalización) y en el bachillerato al 68% (la meta era “al menos el 75% de la población en la edad correspondiente”).

La brecha urbano-rural persiste y es grande: "La tasa de escolaridad en las zonas rurales tiene una diferencia cercana a los 5 años de escolaridad con respecto a las zonas urbanas. Esto significa que en promedio una persona mayor o igual a 24 años de edad que reside en las zonas urbanas del Ecuador a lo mucho llega a culminar el primer año de bachillerato y en las zonas rurales llegan a aprobar el séptimo año de Educación General Básica" (Reporte de Indicadores Nº 1).

Las cuatro universidades «emblemáticas» creadas a fines de 2013 —Yachay, Ikiam, UArtes, UNAE— sumaban entre todas algo más de 2.500 estudiantes, según el Informe a la Nación. Miles de estudiantes que aspiran a acceder a la universidad quedan afuera cada año, incluso después de cumplir con los puntajes requeridos para el ingreso. Según la SENESCYT, la matrícula universitaria incrementó del 28% en 2006 al 39% en 2014 (260.000 nuevos estudiantes). Esto coincide con la tendencia general en América Latina: según un informe del Banco Mundial (2017), en los últimos 15 años se duplicó, en promedio, la tasa bruta de matrícula en educación superior: pasó del 21% en 2000 a 43% en 2013.

Hay altas tasas de abandono en todos los niveles. Tanto, que el gobierno ocultó esa información de manera sistemática. La deserción es especialmente alta en el bachillerato. Según un estudio del CAF (2016) solo 55% de los estudiantes concluye la educación secundaria. Las principales causas mencionadas por la población de 15 a 17 años son falta de recursos económicos (25,4 %) y falta de interés (20,4 %). En la población de 5 a 17 años, la falta de recursos económicos ocupa el primer lugar (24,49%) y la falta de interés el segundo lugar (18,31%) como explicaciones de la inasistencia o el abandono.

Hoy es imposible saber cuál es la situación del abandono en la educación superior, pues los datos dados a conocer son escasos y dispares. El informe citado del Banco Mundial señala que la mitad de los jóvenes de 25-29 años que inicia una carrera universitaria la termina en esta región; el Ecuador se ubica en ese promedio.

El perfil del Ecuador en el Informe de Desarrollo Humano 2016 del PNUD incluyó algunos datos útiles. Abandono en la educación primaria: 11.1%. Escolaridad promedio: 8.3 años. Población de 25 años y más con alguna educación secundaria: 48.8%. Tasa de analfabetismo (15 años y más): 5.5%.

Mucha infraestructura, pero...

La obra física fue el plato fuerte de la «revolución educativa». Es conocido el impacto que tiene la obra física sobre la ciudadanía y sobre los electores. También son conocidos los espejismos que crea la infraestructura escolar en un campo en el que suele confundirse educación con escuela (igual que se confunde salud con hospitales). De hecho, la infraestructura pasó a entenderse no como un componente de la calidad educativa sino como sinónimo de calidad educativa. Uno de los grandes desaprendizajes que hay que hacer en el país en la etapa post-Correa.

“A 2016 se encontraban instaladas y equipadas 70 Unidades Educativas del Milenio” destaca el Informe a la Nación. Lo que no se dice es el número de estudiantes atendidos en esas 70 UEM: 86.592, es decir, apenas 2.4% de los estudiantes matriculados en el sistema público. El gobierno dio siempre el dato del número de UEM inauguradas; nunca el de estudiantes atendidos. La ciudadanía festejó cada nueva inauguración pero no se ocupó de hacer cuentas. La sensación de una política de universalización de nueva infraestructura resultó no ser tal sino una política altamente selectiva e insostenible económica y socialmente.

Las UEM fueron pensadas como el modelo de la nueva educación en el Ecuador. La idea fue optimizar la infraestructura escolar en el territorio, eliminar las escuelas pequeñas (comunitarias, uni- y bi-docentes, alternativas) y ofrecer  “educación completa” (inicial, básica y bachillerato) en un solo plantel, en dos turnos, a fin de aprovechar al máximo la infraestructura y el equipamiento. Se fusionaría a escuelas de barrios o comunidades cercanas y se juntaría a los estudiantes de todas ellas, ofreciéndoles transporte hasta una distancia de 3 kilómetros de la escuela. Capacidad para más de 1.000 y más de 2.000 estudiantes de todas las edades, dependiendo del tamaño del planel. Megaplanteles costosos, con un promedio de 5 millones de dólares, según el gobierno. Diseño arquitectónico único para todo el país. Infraestructura escolar nueva aunque no innovadora: las UEM replican los patrones arquitectónicos escolares convencionales.

En agosto de 2013 Correa decidió universalizar el modelo UEM a todo el país. El plan fue pasar de las más de 21.000 instituciones educativas existentes en 2007 a poco más de 5.500 en 2017. "Cuando llegamos al Gobierno teníamos 21.058 instituciones educativas, con 2'397.922 estudiantes en el sistema fiscal, lo que nos daba un promedio bajísimo de 114 chicos por escuela. Hoy tenemos 12.629 instituciones, pero calculamos que sólo se necesitan 5.564". (Rafael Correa, discurso de inauguración de la UEM Olmedo de Portoviejo, 7 feb 2017).

Finalmente, el gobierno de Correa concluyó en mayo de 2017 con 100 UEM funcionando, las cuales cubren menos del 5% de los estudiantes del sistema público. Llegar a las 5.564 UEM anunciadas - asumiendo que el presupuesto no fuese una limitación - habría tomado varias décadas.

Miles de escuelas comunitarias se cerraron, lo que creó malestar y protesta en las comunidades (el discurso oficial afirma que no se cierran, sino que se fusionan; en la práctica, la escuela se cierra). A partir de 2016, la empresa china Riley, contratada por el gobierno e instalada en la provincia de Manabí, empezó a construir escuelas prefabricadas, llamadas Unidades Educativas Siglo XXI, a fin de abaratar costos y acelerar los tiempos de construcción.

De «elefantes blancos» bautizó a las UEM el candidato oficialista Lenin Moreno en plena campaña electoral, a fines de 2016. Durante la campaña ofreció reabrir algunas de las escuelas comunitarias cerradas por Correa. No bien asumió el gobierno anunció: "Crearemos escuelas de excelencia cerca de las comunidades para que los niños no tengan que caminar tanto". Su ministro de educación, Fander Falconí, quien fuera colaborador en el gobierno de Correa, afirmó que no se construirán nuevas UEM. "Lo que tenemos que hacer es concluir algunas obras que están en marcha". Se anunció, asimismo, que se considerará reabrir algunas escuelas unidocentes (multigrado), introduciendo mejoras al sistema.

Lo cierto es que el modelo UEM no vino a resolver los muchos problemas de la educación rural y ha sido más bien una estafa social para el pueblo ecuatoriano.

Mucha gratuidad, pero ...

La oferta educativa sigue teniendo serios problemas de calidad.

El modelo pedagógico convencional no ha cambiado y sigue conservando sus rasgos esenciales: vertical, autoritario, memorístico, enciclopédico, bancario ... La pedagogía, el corazón de la educación, no se cambia fácilmente ni automáticamente a partir de la infraestructura o de la tecnología. Implica cambios profundos en la cultura escolar y en la cultura docente de manera específica, exige estrategias deliberadas y sistemáticas, y toma tiempo.

Un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo destacó problemas de calidad en la educación inicial. Recalcó el excesivo énfasis dado a la infraestructura y concluyó que se necesita más atención a la formación del personal y a la calidad del servicio.

Los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) aplicado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en 3º y 6º año (4º y 7º de educación básica en el Ecuador) mostraron importantes avances respecto del Segundo Estudio (SERCE, 2006). El país avanzó de aprendizajes por debajo de la media regional a aprendizajes en la media y por debajo de la media regional. Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica) siguen siendo, no obstante, áreas críticas a las que el Ecuador debe prestar atención. En el caso de la lectura en séptimo de educación básica, “el promedio del país es significativamente menor al promedio regional”, fue el señalamiento expreso de la UNESCO.

Los resultados de las pruebas Ser Maestro aplicadas en el país desde 2015 han mostrado muchas debilidades en la preparación de los docentes. Según las pruebas de Saberes Disciplinarios (Sierra y Amazonía) aplicadas por el INEVAL: 5.5% no aprobó y 65.3% debe continuar capacitándose en sus respectivas disciplinas y áreas. “La mayor parte de nuestros docentes tiene un nivel de conocimiento medio para brindar clases” fue la conclusión, en junio 2016. Nada sabemos aún de sus conocimientos pedagógicos y de su nivel general de profesionalismo.

Hay un alto grado de violencia en las instituciones educativas: 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años dicen recibir trato violento de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Asimismo, según UNICEF, 1 de cada 5 estudiantes afirma haber sido víctima de acoso escolar. Un estudio de CEPAL-UNICEF sobre violencia y educación (2017) ubicó al Ecuador en el grupo de países con logros educativos medios y violencia alta, junto con Brasil, Colombia y México.

En cuanto a la disponibilidad de bibliotecas, apenas 1 de cada 4 niños tenía acceso a una biblioteca escolar en 2015. 43% de las escuelas privadas cuentan con una biblioteca y solo 37% de las públicas, con grandes diferencias entre regiones. El Ecuador es y sigue siendo un país con grandes déficits de lectura.

El gobierno habla de tecnología de punta en los planteles públicos, pero muchas veces ésta no está o no funciona. Según la encuesta de Niñez y Adolescencia 2016, las escuelas privadas siguen estando mucho mejor equipadas que las públicas.

El gobierno asegura que el paso de familias de la educación privada a la pública se debe a la mayor calidad de esta última. En verdad, el primer y más importante incentivo es la gratuidad.

Más atención a los docentes, pero ...

La primera evaluación de desempeño docente en el 2009 se impuso a sangre y fuego, en batalla campal con la Unión Nacional de Educadores (UNE). En medio del conflicto, en diciembre de 2008 Correa amenazó: “Si la UNE sigue así de politizada y mediocre, creo otra organización de maestros”. Así surgió la Red de Maestros por la Revolución Educativa, afín al gobierno y apadrinada por éste. El gobierno fue más allá y en 2016 disolvió la UNE. Esto fue cuestionado por la OIT, la ONU y la Internacional de la Educación, pero el gobierno siguió adelante con sus decisiones. No es de gobiernos democráticos disolver organizaciones sociales y crear otras 'propias', a su medida. Y no lo es sobre todo en el marco de un proceso que muchos consideran progresista y que se autocalifica de 'revolución ciudadana'.

El modelo ecuatoriano de evaluación docente resultó atractivo como modelo capaz de poner en jaque a un sindicato docente. El actual presidente argentino Mauricio Macri decidió adoptarlo en 2012 durante su gestión al frente del gobierno de la ciudad de Buenos Aires. En diciembre de ese año el gobierno de Correa y el de Macri firmaron un convenio de asesoría para el efecto.

No existe una evaluación de lo hecho en estos 10 años de capacitación docente, sus resultados e impacto sobre los docentes y su práctica pedagógica. La evaluación de la política 8 del Plan Decenal de Educación —“Mejoramiento de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente”— aparece expresada en horas de capacitación: “Al 2015 se impartieron 33.455.232 horas de capacitación a docentes. Lo que les permitirá incrementar sus conocimientos, destrezas y desempeño al momento de impartir clases” y en número de maestrías: “Un total de 4.202 maestros se beneficiaron con maestrías internacionales entre los años 2014 y 2015”. Pero ni las horas de capacitación ni la posesión de un título de maestría aseguran, por sí mismos, un salto cualitativo en las capacidades docentes para asumir, con autonomía, un currículo y una pedagogía renovados.

La abundancia de tareas administrativas y burocráticas a la que están sometidos los docentes hoy,  en un régimen educativo y escolar tremendamente rígido, normativo y burocrático, está llevando a una desprofesionalización de facto del rol y de la tarea docente, a la que por otro lado se busca apuntalar desde ofertas de formación y capacitación. Una de las primeras medidas anunciadas por el nuevo gobierno ha sido desburocratizar y descongestionar la tarea docente a fin de liberar tiempo para las tareas pedagógicas.

El pago de las jubilaciones y del incentivo jubilar es hoy una lucha de miles de docentes jubilados. El Estado —Ministerios de Educación, Trabajo, Finanzas— ha sido lento e indolente frente al justo reclamo de los educadores. La decisión de ocuparse de este asunto, resolviendo el problema de cerca de 20.000 maestros jubilados impagos, fue uno de los primeros compromisos anunciados por el gobierno de Lenin Moreno.

Mucha evaluación, pero...

El gran peso dado a la evaluación en el campo educativo es uno de los rasgos característicos del  movimiento de reforma educativa global (GERM), así como el peso dado a la estandarización y a la retórica de la excelencia.

El "Modelo de Evaluación Institucional Universidades y Escuelas Politénicas" aplicado por el CEACCES (Consejo de Evaluación, Acreditación y Seguimiento de la Calidad de la Educación Superior), al cual han sido sometidas las universidades ecuatorians en estos años, es altamente burocrático y tecnocrático. Se requieren cambios de fondo a la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y a esta manera de entender calidad y evaluación en relación a la educación superior. El nuevo gobierno y las nuevas autoridades de la educación han hecho ya declaraciones y ofrecen acciones en este sentido.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), creado en noviembre de 2012, ha venido desarrollando las evaluaciones nacionales Ser Estudiante, Ser Bachiller y Quiero Ser Maestro y es el encargado de aplicar el proyecto internacional PISA para el Desarrollo de la OCDE, en marcha. Ninguna de estas evaluaciones se hace en lenguas indígenas.

"Sistema de Evaluación Educativa, bajo estándares internacionales, como las evaluaciones PISA", se consigna como logro en el Informe a la Nación. En realidad, el Ecuador aún no tiene resultados en PISA (Programme for International Student Assessment- Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En 2014 ingresó a PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una nueva iniciativa de la OCDE pensada para países de ingresos bajos y medios. A la fecha participan en PISA-D: Cambodia (Asia); Ecuador, Honduras, Guatemala, Panamá y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa). En 2006 se aplicó el piloto; los resultados estarán disponibles en 2018.

Las pruebas PISA miden competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. Viene aplicándose a nivel mundial desde el año 2000, cada tres años, a estudiantes de 15 años de edad. Más de 70 países han participado hasta la fecha en PISA, 10 de ellos de América Latina y el Caribe: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay. Los resultados vienen ubicando reiteradamente a los países latinoamericanos en los últimos lugares, con Chile a la cabeza.

A fines de 2017 el Ecuador se incorporará de lleno a PISA mundial, en un momento en que PISA enfrenta cada vez más críticas a nivel internacional y latinoamericano. Los resultados se dieron a conocer, también a nivel mundial, a fines de 2019. ¿Cabía esperar que el Ecuador consiga una mejor ubicación que los países latinoamericanos que ya vienen participando en estas pruebas? Hay que recordar que PISA evalúa competencias, capacidades para resolver problemas, no aprendizajes memorísticos como los arraigados en la cultura escolar en este país y en esta región.

Preocupa, por otra parte, el espíritu altamente competitivo que viene desarrollándose en el Ecuador (entre estudiantes, entre docentes, entre planteles, en relación a otros países) y la posibilidad de que PISA exacerbe este espíritu competitivo, así como la ranking-manía, que nada tienen que ver con el espíritu del Sumak Kawsay (Buen Vivir).

Mucha información, pero...

Mucha de la información circulada oficialmente en torno a la educación fue triunfalista, incompleta, sesgada o falsa. El gobierno ocultó o camufló todo aquello que no lo dejara bien parado y no tuvo empacho en manipular datos, dichos y hechos cuando lo consideró necesario.

La educación fue un tema virtualmente abandonado en términos de verificación de la información tanto por parte del periodismo como de la comunidad académica y la ciudadanía en general. Afirmaciones como que el Ecuador será uno de los mejores sistemas educativos del mundo en 2018 o que “Ecuador tiene la tasa de producción científica más alta de la región” cuando en verdad se ubica en el lugar 12 en América Latina en el SJR Scimago Journal and Country Rank, fueron aceptadas pasiva y acríticamente por la sociedad.

Muchos voceros atribuyeron a la UNESCO afirmaciones sobre el avance educativo del Ecuador, sin citas ni fuentes: el país que más creció, el que más rápido mejoró, el que más avanzó... En el Documental “La Revolución Ciudadana 10 años después” circulado en cadena nacional el 22 mayo de 2017, dos días antes de dejar el gobierno, vemos a Correa afirmando que “La UNESCO estableció que el sistema educativo que más avanza en la región es el ecuatoriano”. No existe ninguna cita de la UNESCO que diga esto.

Desde el Ministerio de Educación y desde la Presidencia de la República, todos afirmaron que el Ecuador se situó en la media regional en los resultados del TERCE. Se ocultó al país el mal desempeño del Ecuador en Lectura y Escritura en 7º de básica, por debajo de la media regional. Aceptarlo habría llevado a adoptar estrategias y medidas urgentes antes que a olvidar el tema de la lectura, como ocurrió durante la década. Mostrar buenos resultados y ocultar los fracasos fue más importante que enfrentar estos últimos.

La aceptación pasiva y acrítica de la información fue posible gracias al desconocimiento del tema educativo, al desinterés de la comunidad universitaria en la llamada «educación pre-universitaria», a la falta de profesionalismo tanto de los medios del gobierno como de los medios privados. La ciudadanía se desentendió del tema educativo y se limitó a consumir los datos y versiones oficiales. Los especialistas ecuatorianos que expresamos críticas, discrepancias, visiones alternativas, fuimos apartados antes que convocados y escuchados. La década rehuyó toda posibilidad de debate sobre la cuestión educativa. Las decisiones se tomaron y vinieron de arriba.

«Revolución educativa», pero...

Una extraña revolución sin cambio de paradigma para la educación y sin una propuesta orientada hacia un modelo propio, basado en el concepto, las visiones y los valores del Sumak Kawsay, adoptado en la Constitución como paradigma alternativo al desarrollo.

La «revolución educativa» ecuatoriana no se conectó con el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida propuesto por la UNESCO para la educación en el siglo XXI. Tampoco con el movimiento latinoamericano de Educación Popular y, en general, con pedagogías progresistas e innovadoras. La propia innovación educativa se ha visto limitada frente a los empeños estandarizadores, al pensamiento y al modelo único promovidos desde arriba. Muchas instituciones educativas innovadoras fueron intervenidas y hasta cerradas; entre ellas la escuela intercultural indígena Inka Samana, que venía trabajando desde 1986 al sur del país.

La recuperación de la «rectoría» del Estado sobre la educación significó avasallar a la sociedad civil - organizaciones y movimientos sociales así como ONGs - dejándola fuera de toda participación, tanto en el diseño y evaluación de las políticas educativas como en la participación a nivel local y de centro. Las decisiones de política fueron tomadas 'arriba' para ser adoptadas y aceptadas 'abajo'. Los decisores y gestores de la política no fueron, en general, especialistas en el campo educativo. La calidad de las políticas educativas diseñadas e implementadas está en entredicho, así como la ausencia de consulta y evaluación de las mismas, asumidas como políticas de Estado infalibles, merecedoras de una continuidad sin reparos.

«Educación intercultural bilingüe» sigue entendiéndose en el Ecuador como aquella destinada a los grupos indígenas (y no, como debe ser, también a la población no-indígena, al conjunto de la sociedad), en un país oficialmente plurinacional y multicultural. Persiste la falta de respeto a las lenguas y culturas indígenas en el sistema escolar, así como las brechas de aprendizaje entre sectores indígenas y no-indígenas.

Según el Banco Mundial, en el Ecuador 60% de los indígenas que viven en las ciudades tienen educación primaria y 44% en zonas rurales. La brecha escolar y la inequidad entre niños indígenas y no-indígenas es sistemática y persiste, según los resultados del TERCE. Los estudiantes indígenas obtienen puntajes más bajos en las pruebas que los no-indígenas en todas las áreas y grados evaluados.

El Ecuador tuvo en 2009 una fallida declaratoria de Patria Alfabetizada. La meta de «erradicar el analfabetismo» incluida en el PDE 2006-2015 no se cumplió. La tasa de analfabetismo bajó a 5.54%.

Esta fue una década perdida en la lucha contra la desnutrición infantil: 1 de cada 4 niños ecuatorianos menores de 5 años padece desnutrición crónica, con todas las nefastas secuelas que esto implica para el resto de la vida de estos niños. En esta década se logró reducir esta problemática apenas en un punto, de 25% a 24%.

La educación más allá del sistema educativo

La educación no se agota en el sistema educativo. Empieza en la familia y se realiza en todo espacio y a lo largo de la vida: en la comunidad, en el trabajo, en los medios, la participación social, el ocio, la política, etc. Padres de familia, profesores, periodistas y políticos (los cuatro 'P') tienen gran influencia en los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos en toda sociedad.

Analizar la educación durante la década correísta implica analizar también el contexto creado para el pensamiento, la expresión, el aprendizaje, la creatividad, el intercambio de ideas, así como los valores y las actitudes ejemplarizantes o anti-ejemplarizantes desplegados por la dirigencia política y el aparato burocrático.

La decisión de nominar a la Vicepresidencia, por dos veces consecutivas, y con amplio respaldo personal de Correa y del movimiento Alianza País, a un candidato acusado de plagio, contradice los principios de la «revolución ciudadana» y de una «revolución educativa» que pregona la meritocracia y la excelencia.

Según la encuesta del Latinobarómetro 2016, el Ecuador es líder regional en autocensura: solo 34% de los ecuatorianos dice que existe libertad para opinar y criticar, el porcentaje más bajo en América Latina (en el extremo opuesto se ubica Uruguay con el 70%). No es éste un contexto favorable al desarrollo de una educación transformadora, emancipadora, crítica, ni en las aulas ni en la convivencia familiar y social.

Como Presidente de la nación, a Correa le faltó coherencia entre su retórica en favor de la educación pública y su afirmación de que la educación pública es de calidad, y su ejemplo de vida. Durante la década, sus hijos estudiaron en planteles privados y en universidades en el extranjero. “Como la burguesía no va a escuela pública, ni se entera de estas cosas”, decía en el Enlace Ciudadano 518 del 8 abril 2017. “Ojalá logremos tener un país donde el 100% de niños y jóvenes acudan a la educación pública” decía en abril de 2017 en la inauguración del año lectivo en la Costa. Doble discurso y desparpajo.

Rafael Correa ha sido un gran inspirador y al mismo tiempo un gran deseducador del pueblo ecuatoriano. Los 12 valores y la escuela de los sábados reflexiona acerca de los valores que pretende inculcar El Libro de Todos los Niños (Secretaría del Buen Vivir y Ministerio de Educación, 2016) y los valores que transmiten los enlaces ciudadanos, popularmente conocidos como «sabatinas», protagonizados por Correa y difundidos cada sábado a través de todos los medios. Esta colección de Perlas Presidenciales muestra su estilo autoritario y confrontador, sus actitudes machistas y racistas, sus expresiones de intolerancia y de violencia, sus insultos y descalificaciones contra todos aquellos que desafían sus ideas o su poder.

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Las violencias en el espacio escolar, CEPAL-UNICEF, 2017

Grupo 1: Chile, Costa Rica y Uruguay (logros educativos altos, violencia baja)
Mayor gasto en educación y mayor porcentaje de jóvenes que concluyen la educación secundaria (a excepción de Uruguay que tiene menor conclusión de la secundaria), pero bajos grados de violencia (se excluye Brasil por ser un país con alto nivel de violencia). Uruguay se incluye en este grupo a pesar de los menores niveles de conclusión de la secundaria porque tiene altos niveles de inversión y baja violencia, además de condiciones similares de desarrollo y tamaño con respecto a los otros dos países del grupo.

Grupo 2: Argentina, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana (logros educativos medios, violencia baja)
Menores niveles de gasto público en educación pero alto porcentaje de jóvenes concluye la educación secundaria. En general, los niveles de violencia no son excesivos.

Grupo 3: Brasil, Colombia, Ecuador y México (logros educativos medios, violencia alta)
Niveles medios y altos de conclusión de la secundaria, pero también niveles altos de violencia (con una tasa de homicidios mayor a 18/100.000 habitantes).

Grupo 4: Guatemala, Honduras y Nicaragua (logros educativos bajos, violencia alta)
Países con el menor gasto en educación y el menor porcentaje de jóvenes que concluyen la educación secundaria. Además Guatemala y Honduras tienen altos índices de violencia a nivel nacional y Nicaragua alcanza niveles medios. 

En estos cuatro grupos organizan CEPAL y UNICEF a los 15 países latinoamericanos incluidos en este estudio sobre violencia y educación: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, México, Paraguay, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay. Son los países que participaron en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO y aplicado en 2013 a estudiantes de primaria de 3o y 6o grado en cuatro áreas: matemáticas, lectura, escritura y ciencias (solo 6o grado).

Esta agrupación de países tiene en cuenta: a) el porcentaje de gasto público en educación en relación al PIB, b) el porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que concluyen la educación secundaria, y c) la tasa de homicidios, destacándose a los países con un contexto nacional más violento (tasas por sobre 18 por 100.000 habitantes). El propósito de esta agrupación fue "establecer contextos nacionales similares, de ese modo no se comparan situaciones muy disímiles y heterogéneas, que es lo que ocurre a nivel de promedios regionales".

- El porcentaje de gasto público en educación en relación al PIB es un indicador clásico que refleja el interés en la educación.

- Se decidió utilizar el indicador de terminación de la educación secundaria - pese a que el TERCE se aplicó en la educación primaria - puesto que "es en este nivel donde se encuentran mayores diferencias de logros educativos entre los países. Es decir, las diferencias en la secundaria son una señal del nivel de desarrollo educativo del país".

- La tasa nacional de homicidios se consideró relevante para ubicar la violencia escolar en el contexto más amplio de la violencia en cada país.

El estudio de CEPAL-UNICEF aprovechó la información recogida en el TERCE a través de cuestionarios de contexto aplicados a los estudiantes, sus familias, docentes y directores, en este caso en torno a la violencia escolar, a fin de profundizar en su análisis.

"Los resultados generales de esta medición confirman que en la mayoría de los países (10 de 15) los ambientes de mayor violencia en el entorno de la escuela constituyen uno de los factores asociados a un menor rendimiento académico entre los estudiantes (medido a partir de los puntajes obtenidos en la prueba TERCE)".

El Resumen del estudio destaca (mis negritas):
"El análisis de la información de resultados educativos del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del año 2013 confirma que la violencia escolar se extiende a las instituciones educativas de manera generalizada y afecta a niños y niñas de todas las clases y grupos sociales, entorpeciendo sus procesos de aprendizaje. El tipo de violencia más relevante en relación con los puntajes en la prueba TERCE y en la mayor cantidad de países es aquel percibido por los estudiantes a nivel promedio de la escuela como aulas de ambiente violento. Ello remite a espacios escolares con baja capacidad de gestión de las relaciones interpersonales, lo que afecta negativamente la convivencia y los procesos de enseñanza en la sala de clases.

Si bien la violencia es extendida, en las distintas poblaciones de la comunidad educativa son diversas formas de violencias las que se perciben con diferente grado de intensidad. Por ejemplo, los datos mostraron que los y las estudiantes de poblaciones discriminadas o que sufren de otros procesos de exclusión, como los inmigrantes, indígenas, estudiantes en situación de trabajo infantil y aquellos que pertenecen a hogares de menor nivel socioeconómico, perciben mayores niveles de agresión entre pares al interior de las escuelas. Visibilizar las diferencias en los tipos y magnitudes de la violencia escolar facilita el diseño de medidas más efectivas y permite romper con círculos de exclusión".

La violencia escolar, en definitiva, es expresión de la violencia general en una sociedad y es una más de las expresiones de la inequidad y la discriminación social. No se puede hablar de educación de calidad en sistemas educativos, planteles y ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que prevalecen la violencia y el miedo. Combatir la violencia en el medio escolar implica combatirla también fuera de éste y más allá de los ámbitos educativos, enfrentando las causas y manifestaciones de la cultura violenta.

Para saber más
-
Daniela Trucco y Pamela Inostroza, Las violencias en el escpacio escolar, CEPAL/UNICEF, Santiago, 2017
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/41068/S1700122_es.pdf?sequence=4

Plan Decenal de Educación 2006-2015 (Ecuador)

Rosa María Torres
Portada del informe de Evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015
elaborado por el Ministerio de Educación del Ecuador (octubre 2016).
Nunca fue subido a la página web del ministerio.

El Plan Decenal de Educación 2006-2015 fue elaborado al final del gobierno de Alfredo Palacio (abril 2005 - enero 2007). Palacio fue Vicepresidente de Lucio Gutiérrez (15 enero 2003 - 20 abril 2005) y asumió la Presidencia cuando Gutiérrez fue derrocado el 20 de abril de 2005 en la llamada Rebelión de los forajidos. 
El Plan fue sometido a consulta popular en noviembre de 2006 y fue aprobado por 66% de los votantes. Fue asumido por el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). El ministro de educación de Palacio, el escritor Raúl Vallejo, fue ratificado en el cargo. Vallejo fue el primer ministro de educación de Correa y permaneció en el ministerio hasta 2010.
En agosto de 2016 el Ministerio de Educación empezó a preparar un nuevo Plan Decenal, sin haber evaluado el anterior. Pedí al ministro Augusto Espinosa un informe de evaluación del Plan 2006-2015 (ver en este blog "Ecuador: ¿Otro plan decenal de educación?"). Otras voces se sumaron al pedido. El ministro improvisó una «evaluación» de 4 páginas que incluyó en el documento Propuesta de la Comunidad Educativa para un nuevo Plan Decenal de Educación 2016-2025 (Documento de Trabajo, borrador, feb. 2016). Este nuevo Plan Decenal no llegó a ver la luz y terminó convirtiéndose en un Acuerdo Nacional por la Educación y los Buenos Hábitos (2016).
Analizo abajo las dos «evaluaciones»: la de 4 páginas (feb. 2016) y un informe de 130 páginas dado a conocer en octubre 2016, muy diferentes entre sí. La primera afirmó que las 8 políticas del Plan se cumplieron; la segunda dijo que 5 de las 8 políticas no se cumplieron. 
En definitiva, no interesó hacer una evaluación seria del Plan Decenal. Lo que importó fue ocultar fallas y mostrar logros que abonaran a la "Década Ganada".


El Plan Decenal incluyó 8 políticas: incrementos de matrícula (educación inicial, básica y bachillerato), erradicación del analfabetismo adulto y educación continua de adultos, infraestructura y equipamiento de instituciones educativas, mejoramiento de la calidad educativa y de la formación docente, y aumento del presupuesto para la educación. 

Evaluación febrero 2016


El 16 de febrero de 2016 el ministro Espinosa circuló esto en su cuenta de Twitter:  

Meses más tarde presentó este cuadro de resumen de la «evaluación», con indicadores de resultado elegidos ad hoc para evaluar cada una de las 8 políticas del Plan Decenal. Las 8 políticas fueron dadas por cumplidas, incluyendo la «erradicación del analfabetismo» (Política 4), por segunda vez en la década (Ver: El fiasco de la alfabetización).

El Cuadro 4 se refirió a la Política 8 (presupuesto). La meta de incremento anual del 0.5% del presupuesto destinado a la educación hasta llegar al 6% del PIB se dio por cumplida, pese a que en 2015 se llegó solo al 3.93% del PIB.


Evaluación octubre 2016

En octubre de 2016 el Ministerio elaboró un documento de 130 páginas de evaluación del Plan Decenal 2006-2015. El país no se enteró de esta evaluación pues el Ministerio no subió este documento a su página web.   

El ministro Espinosa le mintió al país. Esta vez la evaluación afirmó que 5 de las 8 políticas estaban "próximas a cumplirse" (las políticas 1, 2, 3. 4, y 5). Estas son las únicas políticas del Plan que incluyeron metas cuantitativas.

El Cuadro 2 registra las 8 políticas, los indicadores de resultados (difieren de los utilizados en la evaluación de febrero 2016), metas y resultados alcanzados al 2015, y estado y calificación para cada una de ellas. Las políticas "cumplidas" serían la 6, la 7 y la 8.



Veamos algunas políticas y cuáles fueron los indicadores elegidos para evaluarlas. 

Política 4: Erradicación del analfabetismo y educación continua de adultos, refraseada como "Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos".

El indicador de resultado elegido es la tasa de analfabetismo entre mayores de 15 años. Nada se dice de la "educación continua de adultos" o del "fortalecimiento de la educacion de adultos".

Política 5: Mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento en escuelas y colegios
El indicador de resultado elegido es el promedio de cumplimiento de dos indicadores:
- Presupuesto en infraestructura educativa.
- Porcentaje de incremento en infraestructura y equipamiento de las instituciones educativas.

No hay ningún indicador de calidad de la infraestructura y del equipamiento.

Política 6: Mejoramiento de la calidad de la educación, refraseada como "Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas del Sistema Educativo".

El indicador de resultado elegido combina:  
- Puntaje promedio en la evaluación del TERCE (Tercer Estudio Regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, coordinado por la oficina regional de la UNESCO).
- Brecha entre quintiles en la tasa neta de asistencia a EGB (Educación General Básica) y BGU (Bachillerato General Unificado).
- Brecha urbano-rural en la tasa neta de asistencia a EGB y BGU.
- Brecha de género en la tasa neta de asistencia a EGB y BGU.
- Sistema Nacional de Evaluación Educativa.

Comentarios:
- Los indicadores elegidos se refieren a EGB y BGU, ninguno a Educación Inicial.
- La brecha entre estudiantes indígenas y no-indígenas no se menciona. En los resultados del TERCE, los estudiantes indígenas tuvieron resultados de aprendizaje por debajo de los estudiantes no-indígenas en las cuatro áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias.

Política 7: Mejoramiento de la formación docente, revalorización del rol y del ejercicio docente, refraseada como "Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida".

El indicador de resultado elegido es el promedio de cumplimiento de dos indicadores: "horas de capacitación docente" y "porcentaje de docentes con un salario mayor a la canasta básica familiar". Es decir, el mejoramiento en la formación docente medido en "horas de capacitación" y la "revalorización del rol y del ejercicio docente" medida en mejor salario. Mucho para debatir al respecto. 

El Ministerio decía que ofreció casi 3 millones y medio (3'455.232) de horas de capacitación docente entre 2008 y 2015. En febrero de 2015 el ministro afirmaba que en 2010 se llegó a 10 mil horas de capacitación y pedía destinar a ésta 5% del presupuesto de educación. No obstante, el número de horas no dice nada sobre la relevancia, pertinencia y eficacia de la capacitación. El Ministerio de Educación no dejó ninguna evaluación de la capacitación docente en los 10 años de «revolución educativa». 

Política 8: Aumento del 0,5% anual en el PIB hasta el 2012 o hasta alcanzar al menos el 6% para inversión en el sector, refraseada como "Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB".

La política 8 se da por cumplida sobre la base del incremento del 0,5% anual en el PIB, sin mencionar que no se alcanzó el 6% del PIB como se había establecido.

Copio aquí este texto introductorio del informe, el cual contiene una Presentación y un Resumen de los "resultados destacados" del Plan Decenal. 

Cabe asimismo anotar que varias de estas cifras no coinciden con el Informe 2018 del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), con datos de 2016-2017, a manera de cierre del gobierno de Correa.


PRESENTACIÓN

El Plan Decenal de Educación (PDE) 2006-2015 constituyó un instrumento estratégico para la gestión del Sistema Nacional de Educación. El Plan aprobado mediante consulta popular (26 de noviembre de 2006) estuvo conformado por ocho políticas que constituyeron políticas de Estado prioritarias para la inversión del sector público, y son las siguientes:

Política 1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años de edad.
Política 2. Universalización de la Educación General Básica de 1° a 10°.
Política 3. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
Política 4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
Política 5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las instituciones educativas.
Política 6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas del Sistema Educativo.
Política 7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial, capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
Política 8. Aumento del 0,5% anual en la participación del sector educativo en el PIB o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.

Al cumplirse el período de ejecución del Plan Decenal de Educación 2006-2015, es imprescindible realizar una evaluación que permita contar con un panorama claro sobre la consecución de resultados a través de la aplicación de las políticas educativas establecidas; lo que genera una estrategia de identificación de aquellos aspectos que
resultaron exitosos, tanto como los que requieren ser potenciados, para de esta manera establecer un marco de referencia que permita discutir la continuidad de determinadas políticas o la inclusión de otras, en el nuevo decenio.

La consecución del PDE 2006-2015 fue posible gracias a los cambios introducidos en la normativa específica del sector y en la normativa general que rige al país, entre ellos: la Constitución de la República del Ecuador del 2008; el Plan Nacional para el Buen Vivir; la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento; el Código Orgánico de Planificación y Finanzas Públicas y su Reglamento, y las Agendas de Coordinación Sectorial.

RESUMEN
El presente informe muestra la evaluación realizada a las políticas del Plan Decenal de Educación 2006-2015, al 31 de diciembre de 2015, de las cuales se destacan los siguientes resultados:
- Del 2007 al 2015 el número de matriculados en Educación Inicial I y II (sostenimiento fiscal) se incrementó en 1,86 veces, pasando de 345.637 a 643.967 niños y niñas matriculados. La tasa bruta de matrícula en Educación Inicial fue 23,15% en 2007, mientras que en 2015 fue de 44,24%.  
- Del 2007 al 2015 el número de matriculados en Educación General Básica (EGB) se incrementó en 1,3 veces, pasando de 2’570.346 a 3’337.249 estudiantes (todos los sostenimientos). La tasa neta de asistencia a EGB pasó de 91,18% en 2006 a 96,26% en 2015, lo que implica que este nivel educativo cuente con acceso universal, el cual se considera a partir del 95% de asistencia.  
- Del 2007 al 2015 el número de matriculados en Bachillerato General Unificado (BGU) se incrementó 1,94 veces, pasando de 437.810 a 847.471 estudiantes matriculados (todos los sostenimientos). La tasa de neta de asistencia a BGU ajustada creció de 50,30% en 2006 a 68,93% en 2015.  
- Alfabetización de 395.229 personas a través de proyecto de Alfabetización Básica para Jóvenes y Adultos del MinEduc, lo que contribuyó a reducir la tasa de 8,6% existente en el 2006 a 5,54% en el 2015.  
- El Tercer Estudio Regional, Comparativo y Explicativo (TERCE), aplicado a niños y niñas de 4° y 7° grados de Educación General Básica, en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias naturales ubica al Ecuador entre los países que más avances significativos tuvieron en educación en relación a las pruebas SERCE del año 2006.  
- Implementación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa mediante la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval) en 2012.  
- Al 2015 se benefició a docentes con más de 33,4 millones de horas de capacitación, mientras que en el 2008, con 1,3 millones de horas; al 2015, 4.202 docentes con nombramiento fueron beneficiados con maestrías internacionales en universidades de reconocido prestigio de España, Argentina y Uruguay. 
- El salario del docente en el Ecuador ha dado un salto cualitativo y cuantitativo en los últimos 8 años. En 2015, el 93,59% de docentes (147.594) del magisterio fiscal recibió un salario superior a la canasta básica; de lejos a lo que sucedía en 2008, donde tan solo el 1,27% (1.644) de docentes percibía un salario superior a la canasta básica. 
- En 2015, el 90% (142.075) de docentes del magisterio fiscal cuenta con nombramiento, mientras que en 2008 el 84% (109.177) contó con la referida modalidad laboral.
Para garantizar la excelencia y liderazgo pedagógico académico en los colegios públicos del Ecuador, al 2015 la Organización del Bachillerato Internacional (OBI) acreditó a 209 instituciones educativas a nivel nacional con Bachillerato Internacional, lo que involucró el cumplimiento de estándares establecidos por la OBI en aspectos como infraestructura, planta docente y organización educativa. 
- Implementación del nuevo modelo de gestión educativa a través de la desconcentración de los servicios del nivel central hacia 9 zonas, 140 distritos y 1.117 circuitos. Las 140 Direcciones Distritales recibieron la certificación internacional ISO 9001:2008. 
- Incremento sostenido del presupuesto en Educación Inicial, Básica y Bachillerato respecto al PIB nominal, obteniendo un incremento presupuestario promedio anual de 0,51%.
Este documento se encuentra estructurado en cuatro secciones: la primera introduce la metodología aplicada en la evaluación de las 8 políticas educativas; la segunda presenta los resultados generales del cumplimiento de cada una de las políticas, determinando su estado al 31 de diciembre de 2015; la tercera describe los resultados que contribuyeron en el cumplimiento determinado en la segunda sección.

Finalmente, la cuarta sección expone las principales conclusiones, además de las recomendaciones construidas a partir de la presente evaluación.


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Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA

Rosa María Torres

(Traducción de entrevista a Pasi Sahlberg)


En las pruebas PISA 2015 (cuyos resultados se dieron a conocer mundialmente en diciembre de 2016) Finlandia se ubicó en el lugar 4 en lectura, 5 en ciencias y 12 en matemáticas. Comparados con los resultados de PISA 2012, sus puntajes cayeron en las tres categorías evaluadas: 5 puntos en lectura, 10 en matemáticas y 11 en ciencia. Es a partir de esta inquietud que el periodista Joe Heim de The Washington Post entrevistó al experto finlandés Pasi Sahlberg. Ver "Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping" (Las escuelas finlandesas fueron alguna vez la envidia del mundo. Hoy, están resbalando) (Dec. 8, 2016).

El declive de Finlandia en PISA es motivo de preocupación mundial. Muchos vienen afirmando, a partir de eso, que Finlandia dejó de ser "el mejor sistema educativo del mundo". Se ensaya toda clase de argumentos para explicar dicho declive. Dentro de la propia Finlandia hay quienes muestran preocupación al respecto. Lo cierto es que Finlandia sigue estando entre los 10 primeros países en el ranking de PISA.

Decidí traducir al español las respuestas de Sahlberg pues en esta entrevista explica con claridad cuáles son las razones que, a su juicio, explican el deterioro reciente en los puntajes de PISA. Sus explicaciones no solo esclarecen la situación sino que pueden inspirar a otros países que participan o quieren participar en PISA, especialmente los latinoamericanos.

Ya es usual que los países de América Latina y el Caribe que participan en PISA se ubiquen en los últimos lugares de la lista. Volvió a suceder en PISA 2015; los 10 países participantes de la región se ubicaron a la cola de los 73 países participantes en el mundo. Como también ya es usual, para quienes obtienen bajos puntajes o no avanzan, el asunto pasa a convertirse en tragedia nacional; quienes mejoran puntajes, aunque sea levemente, celebran a lo grande. Todos piensan que la calidad de sus sistemas escolares, y el propio futuro de su educación, se juega en PISA. Todos se disponen a mejorar puntajes y rankings en la siguiente ronda, a preparar mejor a los estudiantes para las pruebas y a seguir las indicaciones que la propia PISA ofrece para lograrlo.

A todos los países, los que lamentan y los que festejan, les vendría bien interesarse en entender mejor por qué Finlandia viene bajando posiciones en el ranking de PISA y cuál es la postura de Finlandia frente a PISA y frente a sus 'resbalones' en las comparaciones internacionales. Sin duda, en el desapego finlandés por PISA y por las pruebas estandarizadas en general radica una clave importante del sui generis modelo educativo finlandés.


P. ¿Qué piensa usted que explica mejor el descenso de Finlandia en los resultados de PISA? ¿Es que más países han alcanzado lo que estaba haciendo Finlandia o hay algún cambio fundamental en Finlandia en cuanto a qué y cómo están aprendiendo los alumnos? 
 
R. Ha sido difícil explicar por qué algunos países, incluido Finlandia, han venido teniendo un buen desempeño en las comparaciones internacionales de sistemas escolares. Ha sido igualmente difícil explicar de manera precisa por qué hay países que están bajando en estos resultados. Cuando miramos a los resultados de PISA en los países de la OCDE siempre debemos adoptar una mirada más amplia que simplemente los puntajes promedio en las pruebas.

Una dimensión importante es la equidad en educación, esto es, ¿cuán justo es el sistema escolar con niños que vienen de diferentes contextos? Aún en esta perspectiva más amplia ha habido un declive notable en el desempeño de Finlandia, tanto en los resultados de aprendizaje de los alumnos como en la equidad del sistema educativo (como sabemos hoy, estas dos dimensiones van juntas). He sugerido tres razones principales para este declive, que empezó ya hace más o menos 8 años.

● Primero. Ha habido una visible y alarmante tendencia a la baja en el desempeño educativo de los estudiantes varones durante la última década. Este fenómeno es más pronunciado en Finlandia que en cualquier otro país de la OCDE. En consecuencia, Finlandia es el único país en el que las mujeres obtienen mejores resultados que los vaorones no solo en lectura sino también en matemáticas y ciencia. Un factor que explica esta brecha de género en el logro escolar en Finlandia tiene que ver con la disminución de la lectura por placer entre los varones. Finlandia solía tener los mejores lectores escolares del mundo hasta inicios de los años 2000; ya no. Los ítems de las pruebas PISA dependen fuertemente de la capacidad de lectura comprensiva de quienes toman las pruebas. La aparición de las tecnologías "de mano", como los teléfonos inteligentes, entre los escolares en esta década ha acelerado probablemente esta tendencia.

● Segundo. El incremento rápido del "tiempo de pantalla" se está comiendo a menudo el tiempo destinado a los libros y a la lectura en general. Según algunas estadísticas nacionales, la mayoría de adolescentes en Finlandia pasa más de 4 horas al día en Internet (sin incluir tiempo de televisión) y el número de usuarios intensivos de Internet y otros medios (más de 8 horas diarias) está aumentando, igual que lo está haciendo en Estados Unidos, Canadá y otros países. Investigaciones recientes sobre cómo Internet afecta el cerebro - y, por tanto, el aprendizaje - sugieren tres consecuencias principales: procesamiento más superficial de la información, mayor distracción, y alteración de los mecanismos de auto-control. Si esto es cierto, hay razón para creer que mayor uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y el entretenimiento hará más difícil la concentración en temas conceptuales complejos, como son los de las matemáticas o la ciencia. La mayoría de países están observando este mismo fenómeno de distracción digital entre los jóvenes.

● Tercero. Finlandia ha estado viviendo un revés económico serio desde 2008, el cual ha afectado a la educación más que a otros sectores públicos. Una austeridad sostenida ha forzado a la mayoría de los más de 300 municipios a cortar gastos, fusionar escuelas, aumentar el tamaño de las clases, y limitar el acceso al desarrollo profesional y el mejoramiento escolar. La consecuencia más dañina de estas limitaciones fiscales es la reducción de personal de apoyo, asistentes de clase, y personal de educación especial. Anteriormente, la fortaleza de Finlandia había sido el número relativamente pequeño de estudiantes con bajo rendimiento. Ahora, el número de estudiantes con desempeño inadecuado en lectura, matemáticas y ciencia se está acercando a los promedios internacionales. En Finlandia éste es probablemente el motor más significativo de inequidad creciente dentro de la educación. Un adagio finlandés para esto podría ser algo así como: La equidad en educación llega a pie y se va a caballo.

Creo que el hecho de que la mayoría de países de la OCDE han configurado sus políticas educativas nacionales - currículo, tiempo de enseñanza, evaluación - alineándolas con PISA, en la esperanza de incrementar los puntajes en PISA, ha afectado la posición de Finlandia a nivel internacional. Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA.

P. Estos nuevos resultados de PISA, ¿han generado preocupación entre los líderes educativos en Finlandia? 
 
R. PISA se usa más como una medida que confirma los resultados de las evaluaciones y las investigaciones nacionales, dentro de Finlandia, que como una métrica por sí misma. Esto significa que la mayor parte de resultados de PISA 2015, por ejemplo, eran bien conocidos en Finlandia. PISA 2015 no fue gran novedad en los medios finlandeses. Las autoridades comentaron estos resultados diciendo que Finlandia está todavía entre los 10 países con mejor desempeño dentro de la OCDE; al mismo tiempo, expresaron preocupación en torno a la creciente desigualdad y a la equidad erosionada en educación, las cuales han sido marca en las escuelas finlandesas. El desempeño alarmantemente bajo de los varones y la creciente disparidad regional también son temas de preocupación mencionados por las autoridades finlandesas.

Hay un número creciente de estudiantes inmigrantes en las escuelas en Finlandia. Ninguno de ellos habla finlandés al llegar, y aprender finlandés requiere más esfuerzo que muchas otras lenguas. PISA 2015 reveló una brecha relativamente grande entre los estudiantes no nacidos en Finlandia y otros estudiantes en las tres dimensiones medidas. Pese a que no es grande el número de estudiantes provenientes de familias inmigrantes en la muestra de PISA (alrededor del 4%), esta brecha de aprendizaje es un problema creciente en Finlandia. Pero no es un factor que explicaría la caída en la situación general.

P. ¿Puede anticipar algunos cambios que consideraría Finlandia para enfrentar esta caída?
 
R. PISA no es visto en Finlandia como un detonador de reformas educativas. No habrá ningún nuevo cambio en las políticas inspirado por PISA. El Ministerio de Educación ha lanzado un programa nacional dirigido a mejorar la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Este programa incluye más pedagogías centradas en el alumno, más involucramiento de los estudiantes en la escuela, más actividad física para todos los estudiantes, y más tecnología en las aulas. El modo finlandés de pensar es que la mejor manera de enfrentar un desempeño educatvo insuficiente no es incrementar los estándares o el tiempo de enseñanza (o de deberes) sino hacer de la escuela un lugar más interesante y agradable para todos. Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el estudio y el bienestar de la escuela en general están entre las principales metas de la actual política educativa en el país. 

P.  Muchos países han tratado de aprender de lo que ha logrado Finlandia en educación. ¿Deberían estos nuevos resultados dar pausa a otros países? ¿Qué lecciones deberían aprender otros países de este declive y qué lecciones debería sacar Finlandia de estos resultados?


R. Finlandia sigue siendo un país con uno de los sistemas escolares de más alto desempeño en el mundo. Diría que Finlandia continúa siendo un ejemplo interesante para otros porque en muchos sentidos su sistema escolar es muy diferente del de Japón o Canadá, ambos con alto desempeño en PISA. Lo que debemos subrayar es que PISA nos cuenta solo una pequeña parte de lo que sucede en la educación de un país. La mayor parte de lo que hace Finlandia, por ejemplo, no se ve en PISA. Sería miope concluir, solo mirando a los puntajes de PISA, dónde están los buenas ideas y la inspiración en educación. La educación inicial, una profesión docente altamente valorada, un foco importante sobre el bienestar y el desarrollo integral de los niños, y modelos alternativos de responsabilidad, continúan siendo área útiles de interés de Finlandia para los demás. 

Diría que ahora es importante para otros mirar más de cerca cómo Finlandia enfrentará esta nueva situación de resultados internacionales que decaen.

La primera lección es ciertamente que la mejor manera de reaccionar no es ajustar la escuela para tratar de lograr puntajes más altos en PISA. En los próximos años, los observadores extranjeros verán una enseñanza y un aprendizaje más integrados interdisciplinarmente en las escuelas finlandesas, lo que reducirá el tiempo de instrucción en matemáticas y ciencia. También verán más énfasis en las artes y en la actividad física en todas las escuelas.

La segunda lección es que el mejoramiento sostenible de la educación requiere proteger y realzar la equidad y la igualdad en la educación. Los visitantes internacionales verán posiblemente una conversación más intensa entre partidos políticos y opiniones acerca de cómo hacer que el sistema educativo sirva mejor a todos en Finlandia. 

Finalmente, lo que Finlandia debería aprender de estos resultados recientes es que reducir el gasto en educación siempre tiene consecuencias. Es miope pensar que un desempeño educativo alto y el mejoramiento continuo de las escuelas pueden hacerse mientras se reducen los recursos. Falta ver si políticos y burócratas finlandeses se toman estas lecciones en serio.

Otros titulares sobre la educación en Finlandia en The Washington Post:
How Finland broke every rule — and created a top school system
What Finland Can Teach China about education
What if Finland’s great teachers taught in U.S. Schools
Happy teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success

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