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Comments on "The New Skills Agenda for Europe"

Rosa María Torres
 Participation at "ICAE Virtual Seminar on Skills and Competencies", 
organized by the International Council for Adult Education (ICAE) together with DVV International in April 2017.

Based on DVV International’s journal “Adult Education and Development“ Issue 83 (Dec. 2016)
The  journal is published once a year in English, French and Spanish.

My comments refer to, and are triggered by, "The new Skills Agenda for Europe" by Dana Bachmann and Paul Holdsworth, of the European Commission.

I speak here from the perspective of "developing countries" and of Latin America in particular. From this perspective it is always useful to see what Europeans are thinking and doing, not necessarily to do the same but rather to understand better our specific realities and needs. In the end, given the strong cultural dependence, our governments end up trying to follow and imitate Europe and/or North America (the classic "developing"/"developed" notion). Concepts, indicators, ideals, international co-operation, focus generally on the global North.

The paper presents The New Skills Agenda for Europe, which sees skills as a pathway to employability and prosperity. The Agenda revolves around some problems and data identified as critical:

- A quarter of the European adult population (70 million) struggles with reading and writing, and has poor numeracy and digital skills, putting them at risk of unemployment, poverty and social exclusion.

- More than 65 million people have not achieved a qualification corresponding to upper secondary level. This rate varies significantly across countries, reaching 50% or more in some.

- The adults mostly in need of engaging in learning participate very little in lifelong learning. On average, only 10.7% of adult Europeans participated in any education and training in 2014, with significant variation between countries and against an EU target of 15% set to be reached by 2020. An analysis of the participation of low-qualified adults in education and training shows even lower participation rates, varying from below 1% in some countries to over 20% in others. On average in the EU only 4.3% of low-qualified adults – that is, the group most in need of learning – participate in education and training.

To improve the employment opportunities and overall life chances of low-skilled adults, the Commission has made a proposal to help low-skilled adults – both in-work and out of work – to improve their literacy, numeracy and digital skills and, where possible, to develop a wider set of skills leading to an upper secondary education qualification or equivalent.

The proposal is that Member States should introduce a Skills Guarantee, which would involve offering to low qualified adults: (a) a skills assessment, enabling them to identify their existing skills and their upskilling needs; (b) a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and (c) opportunities to have their skills validated and recognised.

The Agenda is structured around three priority areas: more and better skills; put the skills developed to good use; and better understand what skills will be demanded to help people choose what skills to develop.

These main challenges are identified:

- Improving the quality and relevance of skills formation.
- Strengthening the foundation: basic skills (literacy, numeracy, digital skills) for everybody ("the proposal for a Skills Guarantee aims to provide low qualified adults access to flexible tailored upskilling pathways to improve these skills or progress towards an upper secondary qualification").
- Making vocational education and training (VET) a first choice. Increasing its attractiveness, through quality provision and flexible organisation, allowing progression to higher vocational or academic learning, and closer links with the world of work.
- Building resilience: key competences and higher, more complex skills. These include literacy, numeracy, science and foreign languages, as well as transversal skills and key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and financial literacy. 
- Getting connected: focus on digital skills.
- Making skills and qualifications more visible and comparable.
- Improving transparency and comparability of qualifications.
- Early profiling of migrants’ skills and qualifications.
- Improving skills intelligence and information for better career choices.
- Better information for better choices.
- Boosting skills intelligence and cooperation in economic sectors.
- Better understanding the performance of graduates from Universities and VET.

My comments and suggestions

The diagnosis and the proposal are centred around formal education and training. This remains, in fact, the main international approach to adult education and to education in general. The "being knowledgeable" dimension of UNDP's Human Development Index (HDI) continues to refer to education and to formal education only, all ages: expected years of schooling, adult literacy rate, government expenditure on education, gross enrolment ratio all levels, mean years of schooling, population with at least some secondary education, primary school dropout rate, primary school teachers trained to teach, and pupil-teacher ratio in primary school. (As we see, two indicators are related to adult education: adult literacy rate, and population with at least some secondary education). It is with these indicators that countries' educational profile is defined. 

Without ignoring the importance of these data and of the formal education system, I would like to stress the need to: revisit some concepts; insist on the critical importance of non-formal education and of informal learning not only in adult life but throughout life; consider other ways of thinking/organising the question of learning for what; radically rethink the eternal struggle with literacy and numeracy; and reconsider adulthood and the adult age. Also, the understanding of 'low-skilled adults' must be made explicit and analysed in general and in each particular context.

» Schooling versus education  Education exceeds schooling. Many adults are eager to advance their education, not necessarily to get more schooling (i.e. completing primary and secondary education). For many young people and adults, completing secondary education implies a tremendous effort, meeting a bureaucratic requisite rather than having a pleasant and fruitful learning experience, and the economic and social reward may not be the one expected.

» Education/training versus learning  Skills are not developed only through deliberate education and training efforts. Most skills are developed through a combination of formal and non-formal education and informal learning (reading, writing, parenting, arts, sports, work, travel, social participation, volunteering, social service, etc.).

» Literacy and numeracy  They continue to be considered basic skills and they continue to be major problems throughout the world, in both 'developed' and 'developing' countries. In 'developing' countries, it is very common that people counted as 'new literates' often do not read and write autonomously and thus do not get to use reading and writing in their daily life. Also, often there is no evaluation involved, and no follow-up. We must radically rethink and improve the ways we conceptualize and do adult literacy, and stop cheating ourselves with fake statistics.

» Digital skills  In most 'developing countries' access to the Internet is still limited (50% or less of the population). Cell phones are widely used, also by adults and by the poor. But it is the younger generations that makes the most use of computers and of the internet. Internet policies focus on children and youth. Little is being done, and much more should be done, to offer adults and older adults meaningful access to the digital world.

» Learning for what?  There are many ways to think of, and deal with, this question. Well-being and prosperity mean different things to different people and cultures throughout the world. Sumak Kawsay (Buen Vivir, Good Living), the indigenous paradigm proposed as an alternative to the development paradigm, understands Buen Vivir as reaching a harmonious relationship between self, others, and the environment. Thus, 'learning for what' becomes learning to take care of oneself, learning to take care of others (family, community, peers), and learning to take care of the environment. These tree domains lead to a holistic, alternative understanding of the whys, hows, and what fors of education and learning.

» Adults and the adult age  Life expectancy has grown all over the world. As a result, the adult age has expanded. However, and despite the lifelong learning rhetoric, adults continue to be denied the right to education and the right to learn. Today, in too many countries, education policies and programmes do not go beyond the age of 30 or 35. It is time to organize adulthood in different age groups for education, training and learning purposes. While we oversegment childhood, adolescence and youth, we continue to refer to adulthood and to adult education as something that covers from 15 year-olds to 95 year-olds. A very effective strategy to ignore older adults and to amputate the lifelong learning concept.

Related recent texts of mine in this blog (English/Spanish)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

- What is youth and adult education today? (2017)
- ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy? (2017)

- Formal, non-formal and informal learning (2016)
- Aprendizaje formal, no-formal e informal (2016)

- Giving up to a literate world?, in: Adult Education and Development, Issue 80, December 2013.
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?, en: Educación de Adultos y Desarollo, número 80, Diciembre 2013

- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 

- On youth and adult learning (compilation)
- Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

- On Lifelong Learning (compilation)
- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)


Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

Rosa María Torres
Gustav Klimt - El árbol de la vida

Permítanme iniciar con una historia personal-familiar.

El plomero trabajaba en la cocina y mi mamá leía el periódico, plácidamente, en el comedor de diario, en nuestro departamento en Buenos Aires. Empezaron a conversar. En medio de la conversa, él le llamó abuela. Ahí terminó el asunto. Mi mamá, indignada, le dijo de todo.

En Argentina está extendido el uso de abuelo y abuela para las personas mayores (nunca llegué a investigar si todas se sienten contentas al respecto). Mi mamá tenía 77 años y era abuela de siete nietos. Era una mujer activa, autónoma, viviendo la vida a plenitud, vanidosa, incómoda con las arrugas y otros signos de la vejez, que ocultaba celosamente su edad. Desde que fue abuela por primera vez, todos - hijos y nietos - pasamos a llamarle Nanita. Lo de abuela nuncó le calzó, ni con diminutivo. Y toda la familia lo respetó.

Me valgo de esta anécdota familiar para introducir el tema de cómo nombramos y tratamos a las personas mayores. Muchas dificultades están relacionadas con concepciones erradas y discriminadoras en torno a la edad adulta y, sobre todo, a la vejez y el envejecimiento.

En el caso del Ecuador, dos hechos nacionales recientes (2017) pusieron en evidencia, con luces rojas, dichas dificultades: (a) la campaña electoral, y (b) el juicio en que se vio envuelta la Comisión Nacional Anticorrupción, órgano de la sociedad civil por mandato del Colectivo Nacional de Trabajadores, Indígenas y Organizaciones Sociales del Ecuador.

Campaña electoral

La tercera edad tuvo un perfil alto en la campaña electoral (enero-marzo 2017), especialmente por parte del candidato oficialista, hoy Presidente electo, Lenin Moreno, quien planteó en su programa de gobierno el objetivo de "construir un país responsable que cuide de sus ciudadanos Toda Una Vida", dentro de lo cual ofreció que dará a las personas mayores seguro social y una pensión. Viejecitos fue el apelativo usado por Moreno para referirse a ellas.

Comisión Nacional Anticorrupción

La Comisión Nacional Anticorrupción fue enjuiciada por el Contralor Carlos Pólit por denunciar un sobreprecio en la Refinería del Pacífico y afirmar: "Responsabilizamos por su falta de fiscalización objetiva y transparente al Contralor". El Contralor - quien acaba de ser reelecto para un tercer período consecutivo (estará en el cargo 15 años) - lo consideró una calumnia y pidió entre 6 meses y 2 años de cárcel y USD 900.000 a cada uno de los nueve comisionados, como compensación por daño a su honra.

Los miembros de la Comisión son personas valiosas y reconocidas, de probada trayectoria en el país: Jorge Rodríguez (Presidente de la Comisión), Julio César Trujillo, Isabel Robalino, María Arboleda, Byron Celi, Simón Espinosa, Alfredo Rodas, Ramiro Román y Juan Fernando Vega. No es coincidencia que la mayoría de ellos sean personas de la tercera edad, gente con sabiduría, valentía y experiencia. Simón Espinosa, miembro de la Academia Ecuatoriana de la Lengua y un referente en la lucha contra la corrupción en el Ecuador, tiene 88 años. Julio César Trujillo, abogado, profesor emérito y con una vida dedicada a la defensa de los derechos humanos y las causas justas, tiene 85 años. La Dra. Robalino, con larga trayectoria en el campo de la defensa de los trabajadores, tiene 99 años.

ncianos o abuelos fueron llamados por muchos medios, en artículos, entrevistas, caricaturas. También en las redes sociales. En verdad, varios de ellos no son abuelos, no tienen nietos. Otros no han alcanzado aún la tercera edad. En un giro inesperado, la edad pasó a pesar más en la empatía ciudadana frente al juicio y en la defensa de los comisionados que su trayectoria, integridad y honestidad.

No es por la "edad avanzada" que no debían ir a la cárcel y ser "perdonados", como en efecto hizo la jueza; es por la justeza de sus denuncias y reclamos, en nombre de los ecuatorianos. "Ojalá los jóvenes sigan el ejemplo de nosotros, los viejos", dijo Simón Espinosa al término de la audiencia.

Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

El alargamiento de la vida es un fenómeno mundial y pronunciado en las últimas décadas. En muchos países ya hay, o habrá pronto, más personas mayores de 65 años que niños. El envejecimiento de la población es hoy uno de los grandes desafíos a los que se enfrenta el mundo, en todos los planos.
"En 2015 había 901 millones de personas de 60 años o más en todo el mundo, lo que supone un incremento del 48 % con respecto a los 607 millones de personas mayores que había en el año 2000. Se prevé que entre 2015 y 2030 el número de personas de 60 años o más crezca un 56 %, de 901 millones a 1.400 millones; para el año 2050 se calcula que la población mundial de personas mayores será más del doble que en 2015, rozando los 2.100 millones.

Dos tercios de las personas mayores viven en regiones en vías de desarrollo y su número crece de forma más rápida que en las regiones desarrolladas".
Naciones Unidas ha venido estableciendo una serie de normativas al respecto. Entre otros, se propuso el término tercera edad para nombrar al período de vida a partir de los 65 años (en algunos países, a partir de los 60 años). Se ha propuesto asimismo los términos adultos mayores o personas mayores para referirse a las personas de la tercera edad. Ni ancianos ni viejos ni viejecitos ni abuelos ni abuelitos.

Al mismo tiempo, ha habido en estos años grandes avances en el conocimiento referido al envejecimiento y a la tercera edad, los cuales han empezado a dejar atrás viejas concepciones y prejuicios. Sabemos hoy, por ejemplo, que la tercera edad es el período de la vida en que las personas experimentan mayor felicidad, una edad abierta al aprendizaje permanente, en la que se juntan conocimiento, experiencia, madurez y empatía. Pensadores, científicos e innovadores logran articular sus mejores ideas y experiencias en este período vital. 

En los últimos años se avanzó mucho en la batalla por entender mejor el mundo de las discapacidades y por empezar a nombrar de manera adecuada y sensible a las personas otrora llamadas minusválidas. Hoy las reconocemos y nombramos como personas con discapacidad o personas con capacidades especiales.

Es hora de emprender, con la misma fuerza, una campaña mundial en favor de la mejor comprensión y el trato adecuado de las personas de la tercera edad, en muchos países ya más de la mitad de la población.

What is youth and adult education - today?

Rosa María Torres
Silvio Alvarez - Brazilian artist

En español: ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy?

In an event held in Quito in December 2016, with the participation of education specialists and members of social organizations in Ecuador, I was the only one mentioning youth and adult education.

The objective of the event was to (re)think the national education agenda, in the proximity of national elections leading to a new government.

Everyone made contributions. At the end of the day, the wall was full of coloured cards covering all possible topics and all levels of the education system. Adult education, however, was not there. Relatively absent was also early childhood and initial education, which is also and mainly adult education since it implies educating parents and caregivers in dealing with young children. 

The fact is that those located at both extremes of the education system - young children, and adults - have always been sidelined in the big picture of education.

In the Universal Declaration of Human Rights (1948) the right to education (Article 26), even if focused on the perspective of children and young people, referred to everyone. It mentioned elementary and fundamental education, technical and professional education, and higher education.
Article 26.
(1) Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit.
(2) Education shall be directed to the full development of the human personality and to the strengthening of respect for human rights and fundamental freedoms. It shall promote understanding, tolerance and friendship among all nations, racial or religious groups, and shall further the activities of the United Nations for the maintenance of peace.
(3) Parents have a prior right to choose the kind of education that shall be given to their children.
Today, the right to education continues to focus on children and youth. The conceptualization of the right to education applied to adulthood has not advanced.

In an era of expanding life expectancy and of a proposed Lifelong Learning paradigm, national and international education agendas are far from including adults as legitimate subjects of education and of the right to education. Adult education remains the Cinderella of education policies and is not in the mind of most people and most organizations when they refer to education. However, the phrase 'lifelong learning' has been adopted in educational rhetoric worldwide and the education goal (Goal 4) within the new Sustainable Development Goals (SDG, 2015-2030) speaks of "Ensuring inclusive and quality education for all, and promote lifelong learning". 

Lifelong Learning has been introduced and is being promoted as a new education paradigm for several decades now, especially by UNESCO. However, education mentalities and policies have not changed accordingly, and specifically in relation to the education of young people and adults. One may be surprised by:

a) The persistent association of education with childhood, education with education system, and education with schooling.

b) The persistent understanding of youth and adult education as compensatory and second-chance education, addressed to the illiterate, the semi-literate and, in general, those 'lagging behind' in terms of school experience and completion. 

c) The continued association of youth and adult education with non-formal education.

d) The absence of policies and strategies dealing with family education, community education, and citizen education, which imply trans-generational approaches.

e) The use of the term 'lifelong learning' without fully understanding its denotations and connotations, and without a real commitment with the paradigmatic change it entails for the education field.

Lifelong Learning means - literally - learning from the womb to the tomb. Adopting Lifelong Learning as a paradigm implies accepting and understanding that learning begins at home and in early childhood, that childhood is not the only age to learn, that education is much wider than schooling, that formal, non-formal and informal learning complement throughout life, that life is expanding and thus the length and importance of the adult age, that youth and adult learning and education are a fundamental and unavoidable element of any modern education policy today.

Related texts in this blog

¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy?

Rosa María Torres
Silvio Alvarez - Artista plástico brasileiro. Collage. Brasil
En un evento realizado en Quito a fines de 2016 con participación de especialistas en educación y personas provenientes de diversas organizaciones sociales del Ecuador, fui la única que mencionó la educación de adultos.

El objetivo del evento era (re)pensar, colectivamente, una agenda educativa nacional pertinente, en momentos en que el país se apresta a elegir un nuevo gobierno.

Con aportes de todos, a lo largo del día, la pared se fue llenando de tarjetas de colores referidas a todos los temas imaginables y a todas los niveles del sistema educativo. Pero no apareció la educación de adultos. Tampoco tuvo destaque la educación inicial (0 a 6 años), que es también y sobre todo educación de adultos, pues implica informar y educar a madres y padres de familia y a cuidadores en la crianza de los niños pequeños.

Como es sabido, quienes se ubican en ambos extremos del sistema educativo - niños pequeños y personas adultas - tienen generalmente escasa visibilidad e importancia en el panorama educativo.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) el derecho a la educación (Artículo 26), si bien pensado sobre todo desde la perspectiva de niños y jóvenes, habló de toda persona (everyone) y se refirió a educación elemental y fundamental, educación técnica y profesional, y educación superior.

Artículo 26.

(1) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
(2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
(3) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
Hoy, el derecho a la educación continúa centrado en niños y jóvenes. No se ha avanzado en la conceptualización del derecho a la educación desde la perspectiva de la edad adulta y más allá del sistema educativo formal.

El hecho es que, en una era de notable alargamiento de la expectativa de vida y de adopción del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, la educación de adultos sigue siendo la Cenicienta de las políticas educativas y sigue no estando en la mente de la mayoría de personas dedicadas a la educación. Esto, incluso entre los organismos internacionales que promueven el 'aprendizaje a lo largo de la vida', y pese a que el objetivo referido a la educación (Objetivo 4) en el marco de los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".
Sigue asombrándonos:

a) la persistente reducción de educación a infancia, de educación a sistema educativo, de educación a escolarización.

b) la continuada comprensión de la educación de jóvenes y adultos como educación compensatoria, de segunda oportunidad, destinada solamente a personas analfabetas, con poca escolaridad y, en general, afectadas por algún tipo de 'rezago educativo'.

c) la continuada asociación de educación de jóvenes y adultos con educación no-formal.

d) la ausencia de políticas y estrategias de educación familiar, educación comunitaria, educación ciudadana, que por su propia naturaleza transcienden las edades y suponen, justamente, enfoques trans-generacionales.

e) el uso de la frase 'aprendizaje a lo largo de la vida' sin entender y asumir cabalmente sus denotaciones y connotaciones, y sin un compromiso real con el cambio paradigmático que esto implicaría al mundo de la educación. 

Aprendizaje a lo Largo de la Vida significa, literalmente, aprendizaje desde el nacimiento (e incluso desde la gestación) hasta la muerte. Adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación en el siglo XXI - como ha propuesto la UNESCO - implica aceptar y entender que el aprendizaje se inicia en el hogar y en la primera infancia, que la infancia no es la única edad para aprender, que la educación es mucho más amplia que la escolarización, que hay aprendizajes formales, no-formales e informales y que todos ellos son necesarios y se complementan a lo largo de la vida de las personas, que la vida se alarga y con ella la edad adulta, que la educación de jóvenes y adultos es, hoy, elemento fundamental e ineludible de cualquier moderna política educativa.

Experiencias inspiradoras: OTRAƎDUCACION

Rosa María Torres

Experiencias inspiradoras en OTRAƎDUCACION
Inspiring experiences in OTRAƎDUCACION

Bangladesh, India, Colombia, Reino Unido

WISE Prize for Education Laureates: Bottom-up Innovators

Los laureados con el Premio WISE a la Educación


La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Córdoba)

Educar a las madres en el valor del afecto y del juego (Tucumán)

Soñar como consigna (Red "El Encuentro", Conurbano Bonaerense)
La vigencia y el poder de la radio (Escuelas del desierto, Mendoza)

Educación de las niñas: Lecciones del BRAC en Bangladesh
Girls' education: Lessons from BRAC

Kazi, the graceless ▸ Kazi, el sin gracia

Aprender a lavarse las manos


Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Potosí)
Maldición de Malinche

Children of the Basarwa ▸ Los niños Basarwa


Un congreso de alfabetizandos en Sao Paulo

Una biblioteca escolar como debe ser (Sao Paulo)

El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante en Brasil (Vitoria)

Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión


Escuela Nueva: An innovation within formal education

"Antes, aquí era Escuela Vieja"


La voluntad cubana


Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile

Los espejismos de la innovación en educación

Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos


Niños que trabajan y estudian (Centro del Muchacho Trabajador-CMT)

El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana

Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

El nombre de Ramona Cuji

Ecuador, tu juventud te ama

Campaña de Renovación Pedagógica

"El Corazón Delator" - Teatro a Ciegas


Take the Test!
Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza (Cairo)


Hacer los deberes en la biblioteca

El relajo del aprendizaje y la buena pedagogía

Escuelas sin zapatos

Tecnologías en escuelas y bibliotecas

Una comida caliente al día para todos

Yo estuve en "la escuela del futuro"


La escuela del Tío Bernardo

El molde de la reforma educativa

Barefoot College: Una innovación radical

Zapatos para ir a la escuela
Leer en el metro en Tokyo


La escuela de la libertad de los zapatistas (Chiapas)
Maestros indígenas en busca de capacitación (EZLN, Chiapas)
La escuela de la maestra Raquel (Querétaro)

Madre Tierra (Querétaro)
Las tecnologías fallan, los misioneros no (Michoacán)


Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas
República Dominicana

Una clase de alfabetización entre rejas


Children's rights: A community learning experience


Un aula de clase ancha, ancha


Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos (Montevideo)
Si a los niños se les permitiera escribir libremente...
Proyecto Restaurarte (Paysandú)


Colegios durante el día, Misiones a la noche (Caracas)

"Replantear la educación" y la educación de adultos

Rosa María Torres

La UNESCO, en asociación con el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), viene realizando consultas regionales coordinadas por la sociedad civil en torno a los retos de la educación de jóvenes y adultos (EPJA) en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida.

La primera consulta regional se realizó en Brasilia, el 25 de abril de 2016, en el marco de CONFINTEA +6 (Conferencia Internacional de Educación de Adultos) y tomando como referencia el libro "Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?" publicado por la UNESCO en 2015. Timothy Ireland y yo fuimos invitados a comentar el libro desde la perspectiva de la EPJA y en relación a los tres temas planteados por el ICAE para la consulta:

1. Re-contextualizar el derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.

2. Rol y prácticas de la Sociedad Civil para asegurar equidad y calidad de las oportunidades de aprendizaje para personas jóvenes y adultas.

3. Puentes entre vías formales y no formales de aprendizaje.

Mis comentarios
"Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.

Es una llamada al diálogo entre todos los interesados. Se inspira en una visión humanista de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible. Estos son los objetivos de nuestra humanidad común" (p. 14. Introducción).
Fui parte del Grupo de Expertos de Alto Nivel convocado en 2013 por la Directora General de la UNESCO para "replantear la educación en un mundo en mutación", proceso del cual resultó este libro. Conozco el proceso por dentro, si bien no participé en la revisión final del documento.

El libro propone replantear la educación y se centra para ello en dos temas: una visión humanista de la educación y la educación como bien común
(más allá de la noción de bien público). Cabe ver si y cómo ambos conceptos pueden ayudar a repensar el campo de la EPJA, un campo necesitado de replanteamientos profundos a partir de la experiencia acumulada y de cara a los desafíos del mundo actual, incluidos el alargamiento de la vida de la población y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).

1. Invisibilidad de la educación de adultos 

Al leer el libro desde la perspectiva de la educación de adultos, salta a la vista la escasa atención dada a ésta en el conjunto de planteamientos y replanteamientos. La EPJA no está presente en los Desafíos y Tensiones enlistados en el capítulo 1 (El desarrollo sostenible: una preocupación esencial). No es mencionada en el capítulo 2 (Reafirmar una visión humanista). La referencia a la repercusión negativa que tienen los problemas de la escolaridad infantil en la edad adulta y en la educación de adultos no se complementa con una reflexión sobre la repercusión positiva que tiene la educación de adultos sobre la educación y el bienestar de niños y jóvenes.
" (...) casi 30 millones de niños se ven privados de su derecho a la educación básica, dando así lugar a generaciones de futuros adultos incultos que las políticas de desarrollo pasan por alto con harta frecuencia" (p. 16. 'Incultos' es una mala traducción de 'uneducated' en la versión en inglés).
Con harta frecuencia, en efecto, las políticas pasan por alto que (a) son las disfuncionalidades del sistema social y del sistema escolar las que llevan a que millones de niños y niñas sean excluidos del sistema escolar o accedan a una mala educación, incapaz de asegurar conocimientos básicos a millones de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo, y (b) solo una "estrategia a dos puntas", con niños y con adultos puede permitir avanzar.

El relegamiento
de la educación en la edad adulta es parte del modelo
convencional de educación. Un modelo que sigue centrado en la infancia, todavía planteando educación de niños versus educación de adultos como una disyuntiva, sin asumir las relaciones inter-generacionales entre niñez, juventud y edad adulta en la sociedad y especialmente en la familia y la comunidad. En varias culturas indígenas, la educación es una práctica familiar y comunitaria que choca con una cultura escolar que aliena a los niños de su entorno y de su cultura. 

La desatención a la educación de adultos fue notoria, y criticada, en relación al Informe Delors (1996). De hecho, esto ha sido una constante en las iniciativas y planes internacionales. En la Educación para Todos (1990-2015) la "satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos" terminó centrada en la educación primaria infantil, y las metas que menos avanzaron fueron las vinculadas a la EPJA, en especial la alfabetización. En los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) la meta para la educación fue asegurar cuatro años de escolaridad para niños y niñas. La situación se repite nuevamente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030), donde la educación de adultos vuelve a ser convidada marginal. En el año 2000 una vicepresidenta del ICAE preguntaba, no sin razón, si EFA (Education for All - Educación para Todos) era una forma abreviada de Except for Adults.

2. El derecho a la educación de jóvenes y adultos

El libro llama la atención sobre el hecho de que
"El principio del derecho a la educación básica es indiscutible, al igual que la función del Estado como protector de este principio y garante de la igualdad de oportunidades. Ahora bien, así como nadie objeta estos principios en el nivel de la educación básica, no hay acuerdo general en cuanto a su aplicabiludad y utilidad en los niveles post-básicos de la educación" (p. 83). 
No obstante, hay un problema anterior: el no reconocimiento del derecho a la educación de jóvenes y adultos. Tradicionalmente, el derecho a la educación se asocia a infancia, a educación escolar y a educación primaria o básica. La persistencia de la ideología educativa centrada en infancia y en escuela es el mayor obstáculo al desarrollo de la EPJA. Romper con esta mentalidad es indispensable dentro de cualquier replanteamiento de la educación.

Está, por otra parte, la necesidad de superar un doble reduccionismo: educación de adultos reducida a alfabetización y ésta entendida como alfabetización inicial. Lo cierto es que el analfabetismo va más allá de las personas que nunca fueron a la escuela, que permanecieron en ella menos de cuatro años o que se autodeclaran analfabetas. Los problemas de lectura, escritura y cálculo de la población joven y adulta a nivel mundial escandalizan cuando se convierten en noticia. La Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE viene mostrando dichos problemas no solo en los 'países en desarrollo' sino también en los 'países desarrollados'. Una evidencia más de la honda crisis educativa y de la crisis escolar que tiene raíces en la infancia.

Ver la alfabetización en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida significa verla como un continuo, teniendo como referente no un período sino el ciclo de vida, desde la infancia hasta la edad adulta, dentro y fuera del sistema escolar.

3La edad como factor de discriminación en educación
"Ciertos factores tradicionales de marginación en educación, como el género y la residencia urbana o rural, siguen sumándose a otros factores como los ingresos, la lengua, la condición de minoría y la discapacidad para producir desventajas que se refuerzan recíprocamente, en especial en los países con bajos ingresos o afectados por conflictos" (p. 43).
Estudios e informes nacionales e internacionales mencionan múltiples factores de discriminación en educación, pero se olviden generalmente de la edad. Está tan naturalizada la asociación educación-infancia, que la "educabilidad" no es tema más allá de las categorías de niño, adolescente y joven.

En este libro, la aspiración a una educación inclusiva menciona varios factores, menos la edad. Se hace referencia a la tercerda edad, pero es de hecho toda la edad adulta - la edad más larga de todas y cada vez más larga, dado el notable crecimiento mundial de la expectativa de vida - la que está comprometida en la disputa por el derecho a la educación y el aprendizaje.

. Educación formal y no-formal

Educación formal y educación no-formal son complementarias. No obstante, la educación no-formal permanece a la sombra, incluso desde su propia definición por la negativa (no-formal).

Tradicionalmente, la EPJA encontró en la educación no-formal un espacio adecuado para lidiar con sus complejidades y especificidades.
Esta se caracteriza por su flexibilidad,
su menor estructuración, sus mejores condiciones para la innovación y su mayor capacidad para adecuarse a las necesidades y posibilidades de los educandos. Todo esto son fortalezas, antes que debilidades, en el mundo de la educación. Como hemos dicho siempre, el desafío es desformalizar la educación formal antes que formalizar la educación no-formal.

aprender a ver la educación y el aprendizaje como un continuo, en el que se entrelazan - a lo largo de la vida - aprendizajes formales, no-formales e informales.
En ese marco, necesitamos aprender a gestionar adecuadamente la educación formal de adultos y, al mismo tiempo, a elevar la calidad y el estatus de la educación no-formal.

El libro aboga por sistemas abiertos y flexibles de aprendizaje permanente, como lo hizo en los 1990s el informe Delors, y por el reconocimiento y la validación de conocimientos y competencias adquiridos por mútiples vías. Lastimosamente, no contribuye a pensar tales 'múltiples vías' en términos del continuo de aprendizajes formales, no-formales e informales, y de la necesidad de sistemas de reconocimiento y validación de estos últimos.

. Ausencia de los aprendizajes informales

"Es importante señalar que gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita a aprendizaje intencionado y organizado" (p. 17).
Se reconoce la importancia de los aprendizajes informales, no deliberados ni intencionados, que ocurren en la vida diaria, fuera del sistema escolar. No obstante, se anuncia que el libro se ocupará solo de los aprendizajes organizados e intencionados.

Al dejar afuera los aprendizajes informales - los de la vida diaria, los que se inician con el nacimiento y nos acompañan hasta la muerte - se deja afuera un componente central del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Además, hay un manejo confuso de los términos aprendizaje informal y educación informal. Esta última no existe (en la CINE 2011 se habla de educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal). No se trata de un problema de traducción pues el término educación informal aparece tanto en la versión en español como en la versión en inglés:

"Las oportunidades de educación formal y no-formal presuponen cierto grado de institucionalización, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos estructurada y organizada que la educación formal o no-formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad" (p. 17. ¿Qué se entiende por conocimiento, aprendizaje y educación?).
6. Rol del Estado y la Sociedad Civil

Entender la educación como bien común puede ayudar a repensar viejos problemas instalados en la distinción Estado/sociedad civil. Históricamente, Estado y sociedad civil vienen teniendo un papel fundamental en la EPJA, a menudo trabajando de manera conjunta. Aunque no se puede generalizar, las experiencias más innovadoras y transformadoras han estado usualmente del lado de la sociedad civil.

Cada vez más, el Estado ofrece educación formal a jóvenes y adultos con baja escolaridad (completación de primaria, completación de secundaria, con certificación oficial), pero desde una visión de déficit y compensación. Términos como "rezago", "escolaridad incompleta" o "sobre-edad" han venido agregándose al léxico de la EPJA. Hacen falta posturas críticas que cuestionen los supuestos y prejuicios sobre los cuales se asientan estas nomenclaturas.

Dos asuntos preocupan en relación a la "sociedad civil":

a) la ampliación de la "sociedad civil" al sector privado con fines de lucro, a través de fundaciones empresarias dadas por ONGs, y la creciente participación del sector privado en la venta de servicios de educación y capacitación de adultos. (Cabe recordar que el concepto de "sociedad civil" implica sociedad organizada con autonomía respecto del Estado y sin fines de lucro).

b) la reducción de la "sociedad civil" a ONGs. Sorprendentemente, los movimientos sociales - de trabajadores, campesinos, indígenas, mujeres, desempleados, sin tierra, etc. - no constan en los listados de organizaciones de la sociedad civil (OSC) y en la representación de la sociedad civil ante los organismos y redes nacionales e internacionales relevantes. Omisión mayor, sobre todo en esta región caracterizada por movimientos sociales fuertes, con alto perfil y protagonismo, en la mayoría de países.

Una educación de adultos renovada y fortalecida implica (re)incorporar a los movimientos sociales como sujetos claves en la definición y ejecución de políticas, planes y programas.

7. El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

El libro destaca el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma y principio organizador de la educación en el siglo XXI. Pero no contribuye a su clarificación y profundización. Como indica su título - Repensar la educación - y su subtítulo - ¿La educación como bien común? - el libro se ubica en la perspectiva de la educación antes que en la perspectiva del aprendizaje.

El ALV sigue siendo un concepto poco claro, poco comprendido y poco usado como instrumento de políticas no solo en América Latina sino en otras partes del mundo. A menudo se asocia con la edad adulta, pese a que su propio nombre indica a lo largo de la vida.

La comunidad vinculada al desarrollo y educación de la primera infancia, de la infancia y de la adolescencia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALV, lo que es preocupante y debería llamar a reflexión. La educación inicial y la educación de adultos fueron siempre relegadas en las políticas y en las metas nacionales e internacionales; hoy la educación de la primera infancia ha ganado gran terreno y visibilidad, entre otros gracias a la presión articulada de organismos internacionales como UNICEF y el Banco Mundial, y a una campaña mundial de información y concientización en torno a su importancia. Nada similar ha ocurrido en la educación de adultos, que permanece invisibilizada. Mientras el ALV continúe asociándose a edad adulta no llegará a entenderse como tal y no será incorporado como un nuevo paradigma para la educación. 

La colección de Políticas y Estrategias de ALV disponible en el sitio del UIL-UNESCO (documentos enviados por los países) muestra que: (a) ALV tiene usos distintos en distintas partes del mundo, y que (b) en muchos casos el concepto no está siendo cabalmente comprendido. En Europa se entiende como aprendizaje a lo largo de la vida, en todas las edades. En países de América Latina, Asia y Africa ALV se asocia sobre todo a adultos y al mundo del trabajo.

8. Cosmovisiones y sistemas de conocimiento alternativos
"Hay que examinar alternativas al modelo dominante de conocimiento. Es preciso reconocer los sistemas alternativos de conocimiento y tomarlos debidamente en consideración, en vez de relegarlos a una condición inferior. Todas las sociedades pueden aprender mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al entendimiento de otras cosmovisiones. Hay mucho que aprender, por ejemplo, de las sociedades rurales de todo el mundo, sobre todo las autóctonas, sobre la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural" (p. 31).
El libro enfatiza la importancia de valorar y conservar cosmovisiones y sistemas alternativos de conocimiento. En la primera reunión del grupo, en París, tuvimos un rico intercambio sobre el tema. Por mi parte, propuse tener en cuenta el Sumak Kawsay o Sumaq Qamaña (Buen Vivir, en el Ecuador y en Bolivia, respectivamente), de inspiración indígena y andina. Se trata no solo de un sistema alternativo de educación y de conocimiento sino de un paradigma alternativo al de desarrollo. En el libro se incluye un recuadro con esa referencia.

Pero estamos lejos de ese objetivo. El grupo estuvo integrado por especialistas y académicos de las diversas regiones del mundo que compartimos, en lo fundamental, el modelo de pensamiento occidental. El libro está pensado y organizado desde ese modelo. Las citas y referencias bibliográficas pertenecen mayoritariamente a autores anglófonos o francófonos. El principal aporte del libro en este sentido sea quizás reconocer la existencia y la importancia de estos sistemas alternativos, y la necesidad de incorporar voces nuevas y relevantes a este diálogo multicultural.

* Incluido en: ICAE, Voices Rising 497

Para saber más
» Daviet, Barbara, Revisar el principio de la educación como bien público, Documentos de Trabajo No 17, Investigación y prospectiva en educación, UNESCO, julio 2016
» UNESCO, Replantear la educación en un mundo en mutación. Reunión del grupo de expertos de alto nivel, París, 12-14 febrero 2013. Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

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