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Más evaluación, ¿mejor educación?



Hoy en día muchos parecen creer que existe una relación necesaria y casi obvia entre evaluación y mejora educativa. Que más evaluación produce mejor educación. Que la evaluación de aprendizajes de los alumnos conducirá a mejorar dichos aprendizajes, que la evaluación de los maestros conducirá a mejorar su formación/capacitación y su desempeño, que la evaluación de las instituciones educativas conducirá a mejorar su gestión y sus resultados.

Lo cierto es que muchas evaluaciones - a través de pruebas o de otros instrumentos - no se traducen en mejoría de aquello que se evalúa, ni en relación a los alumnos ni en relación a los profesores, los planteles y el sistema educativo.

Mucho depende de los objetivos, la calidad, la pertinencia y la oportunidad de la evaluación. Y, obviamente, de qué se hace con los resultados de la evaluación. Sin retroalimentación, sin decisiones fundamentadas y coherentes que actúen sobre los problemas identificados, la evaluación puede ser un costoso y penoso saludo a la bandera. 

Desconexión entre investigación, evaluación y políticas educativas

En el campo de la educación hay una vieja y reconocida desconexión entre investigación y toma de decisiones (mucha de la investigación que se hace no es relevante, es desconocida o simplemente es desestimada al momento de diseñar políticas, planes y programas) así como entre evaluación y toma de decisiones (muchas de las conclusiones y recomendaciones que derivan de las evaluaciones no son tenidas en cuenta ni aplicadas en las políticas y en las prácticas educativas). El reclamo y el pedido de articular conocimiento y políticas públicas, de tomar decisiones basadas en "evidencia" generada por la investigación y la evaluación, continúa como un pendiente en la agenda educativa nacional e internacional.

Cada país puede encontrar sin duda ejemplos de estas desconexiones. Países que vienen implementando evaluaciones educativas desde hace tiempo no muestran las mejoras que esperaban o que sería de esperar. La evaluación, por sí misma, no asegura mejoría y, mucho menos, mejoría continua y sistemática. Así lo revelan en muchos casos las pruebas de aprendizaje que cada país aplica a nivel nacional así como las pruebas internacionales en las que los países pueden ver su evolución en el tiempo y en comparación con la de otros países.

Hay que decir, además, que políticas, planes y reformas educativas - a nivel nacional, regional y global - rara vez o nunca son evaluadas en sus resultados e impactos. En esa medida, las reformas a las reformas que tan a menudo se dan en los países y a nivel internacional, generalmente no son el resultado de procesos de investigación y/o evaluación, con lo cual vuelve a repetirse una y otra vez el círculo vicioso del ensayo y el error.

Pruebas del LLECE y pruebas PISA: avances, estancamientos y retrocesos

Las evaluaciones internacionales de aprendizaje escolar que vienen aplicándose en América Latina - mencionamos dos: las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO, y las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), coordinado por la OCDE - son un claro ejemplo de lo dicho. Los países participantes vienen teniendo avances lentos y pequeños en los aprendizajes escolares, e inclusive estancamientos y retrocesos.

Las pruebas del LLECE vienen aplicándose desde 1997. Evalúan lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en dos grados de educación primaria/básica (tercero y sexto). El primer estudio se aplicó en 1997 (PERCE), el segundo en 2006 (SERCE), el tercero en 2013 (TERCE), el cuarto se aplicará en 2019 (ERCE). Después de 20 años, y a raíz de los resultados del TERCE, la UNESCO concluye que la mayor parte de países de América Latina sigue obteniendo resultados 'bajos' y transitando hacia resultados 'aceptables'. Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los resultados más altos en la región, pero apenas se acercan a resultados 'aceptables'.

Las pruebas PISA, iniciadas en el año 2000 y aplicándose desde entonces cada tres años a jóvenes de 15 años, en educación secundaria (lectura, matemáticas y ciencias), tampoco muestran mejoras consistentes o esperanzadoras en América Latina. Los países participantes en PISA desarrollan verdaderas cruzadas nacionales destinadas a mejorar los puntajes, dedican gran tiempo y esfuerzos a preparar a profesores y estudiantes para que eso ocurra. No obstante, en la mayoría de casos, los avances en los puntajes son mínimos y también hay estancamiento y hasta retroceso en varios países en relación a los aprendizajes evaluados.

Los cuadros a continuación muestran la trayectoria de los países latinoamericanos participantes en PISA entre 2000 y 2015. (La última aplicación de PISA se hizo en 2015).

Fuente: BID, América Latina y el Caribe en PISA / ¿Cuánto mejoró la región?

Como vemos, solo Colombia y Perú muestran avances sostenidos entre 2000 y 2015 en las tres áreas evaluadas en PISA. Brasil, Chile, México y Trinidad y Tobago tienen avances pero también estancamientos. Costa Rica y Uruguay muestran estancamiento y retrocesos.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que las conclusiones y recomendaciones que hacen tanto la UNESCO como la OCDE en relación a sus respectivas evaluaciones, son ignoradas en muchos países. Así por ejemplo, estas seis conclusiones y recomendaciones derivadas de PISA 2009, varias de las cuales se sostienen en años siguientes, siguen sin tenerse en cuenta (Ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). 

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar siguen siendo los maestros.
2. Más inversión en educación por sí misma no asegura mejor educación.
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares.
4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo.
5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares.
6. Los problemas de lectura se transfieren a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar.


El caso de Finlandia

Finlandia es un caso emblemático que pone en entredicho mucho de lo que se dice y hace hoy en materia de evaluación educativa. Ciertamente, un caso incómodo para la próspera industria de la evaluación.

»  Un país que cuestiona y huye de las pruebas estandarizadas; la evaluación de los alumnos y de sus aprendizajes la hace cada profesor en su aula, a fin de corregir prácticas, mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje,  identificar y apoyar oportunamente a quienes se quedan atrás (evaluación formativa). Recordemos que la consigna central en el sistema educativo finlandés es "Que nadie se quede atrás". La evaluación sumativa, destinada a informar a los demás y rendir cuentas del quehacer de los alumnos, los profesores y las escuelas, tiene un papel menor.

» Un país que rompe con la afirmación de que "los países con los sistemas educativos más exitosos evalúan a sus docentes". Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco cuenta con inspectores escolares (el sistema de inspección se eliminó a inicios de los 1990s). No se habla de rendición de cuentas sino de responsabilidad de los profesores en tanto profesionales que gozan de autonomía. El sistema educativo opera en base a la confianza: confianza de las familias y de toda la sociedad en el sistema educativo, en los directivos y en los docentes.

» Un país que presta poca atención a las propias pruebas PISA, que no orienta sus políticas y reformas a sostener o mejorar su ranking en PISA sino a asegurar las mejores condiciones para que los estudiantes finlandeses - de todas las edades y en todos los niveles del sistema - aprendan y lo hagan con sentido y con gusto. (Ver: Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA). 

Con este sistema basado en la confianza, en la idoneidad, responsabilidad y autonomía de los profesores y de las escuelas, en el desprecio por las pruebas estandarizadas y por los rankings internacionales, Finlandia viene ocupando sistemáticamente desde el año 2000 uno de los mejores lugares en PISA y es reconocido como un país con uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

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El Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se limita al sistema escolar



English: Lifelong Learning is not confined to the school system
 

Sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida

 


La infografía que colocamos arriba, tomada de la página de la UNESCO sobre el Foro Mundial de Educación 2015 (Incheon, República de Corea, 19-22 Mayo 2015) genera confusión. Transmite la idea de que el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:


(a) se centra especialmente en las personas jóvenes y adultas,
(b) se refiere al aprendizaje que tiene lugar en el sistema escolar, y 
(c) cubre desde la educación pre-escolar hasta la educación secundaria superior, incluyendo educación y formación técnica y profesional así como alfabetización.

En verdad, el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:

(a) Se refiere al aprendizaje que tiene lugar "desde la cuna hasta la tumba". El aprendizaje es visto como un continuo en el ciclo de vida de toda persona y como un principio organizador de la política educativa. No se focaliza en una edad específica; cubre todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte.

(b) No se reduce al sistema escolar. Se realiza a lo largo y a lo ancho de la vida. Incluye todas las formas de aprendizaje, dentro y fuera de las aulas, en la familia y en la comunidad, en contextos formales, no-formales e informales.

(c) Incluye todos los niveles y modalidades del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la educación superior.

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Aprendizaje activo: ¿hay algún otro?

     Johan Swanepoel - The Creative Brain (2015)



"El conocimiento es como un árbol;

las hojas crecen desde el mismo árbol, desde adentro”
(Constance Kamii)

- “Esta es una escuela activa. Los niños se sienten a gusto, el juego es aquí lo principal”, me dijo el director cuando fui con mi hijo mayor, entonces de 7 años, a inscribirlo en esta escuela particular de la ciudad de México, renombrada en aquel momento entre las escuelas activas de la zona. De esta escuela terminaría sacando a mi hijo, al terminar el año, para buscar, desesperada, algo más convencional y menos 'activo'.

- “Una institución inscrita en las modernas corrientes de la escuela activa”, decía el folleto promocional que a continuación enumeraba un largo listado de virtudes de este colegio particular en Buenos Aires. Después de tres años en este colegio activo, mi hijo menor terminó la enseñanza secundaria con un rechazo absoluto a todo lo que oliera a estudio.

Pedagogía activa, métodos activos: todos los nombran y ofrecen; pocos los llevan a la práctica. Una genuina pedagogía activa implica romper con los esquemas usuales de hacer educación, con los roles convencionales de educador y educando, con la comprensión usual de lo que es enseñar y aprender.

Muchos confunden pedagogía activa con activismo. Profesores empeñados en que los alumnos realicen febrilmente actividades y se mantengan ocupados todo el tiempo. Profesores que se mueven incansablemente y convierten al aula en un bazar, intentando motivar a los alumnos y hacer su clase amena, poniéndose a la altura de los niños o jóvenes a quienes tratan de enseñar. 

Muchos creen, equivocadamente, que lo 'activo' se ubica del lado de la enseñanza. No obstante, una enseñanza activa no garantiza necesariamente un aprendizaje activo. El profesor o profesora pueden terminar agotados física e intelectualmente, mientras los alumnos continúan de espectadores, sin poner un gramo de emoción o de materia gris en el espectáculo. 

Muchos creen que lo 'activo' se refiere a actividad física. La actividad física es importante y una condición favorable para el aprendizaje, pero una pedagogía activa es, esencialmente, una en la que el movimiento pasa por adentro. Una que estimula al alumno a pensar, a hacerse y a hacer preguntas, a investigar, a problematizar la información que recibe, a dudar, a argumentar, a discutir, a sacar conclusiones propias, a identificar y resolver problemas, a pensar autónomamente, a esforzarse por entender y por aprender, a desear saber más. 

Bien vista, una pedagogía activa no debería ser considerada una innovación. Porque el aprendizaje es activo o no es. No hay opción. Y esto es válido tanto para el niño como para el joven y el adulto. Quien no tiene un rol activo en su proceso de aprendizaje, sencillamente no aprende. Si al alumno solo se le 'transmite' información o conocimientos, a lo sumo lo que puede esperarse en que los regurgite y repita, no que los aprenda, es decir, que los comprenda, incorpore, aprehenda.

Aprender implica explorar, experimentar, descubrir, reflexionar, construir, de-construir, equivocarse, rectificar, desaprender, crear. Enseñar es ofrecer al alumno condiciones y oportunidades para que haga todo eso, con entusiasmo, sin miedo, a partir de sus propias necesidades e intereses, a su ritmo, individualmente y en colaboración, en interacción consigo mismo y con los demás.

Una pedagogía activa es una invitación a maravillarse y a confiar en la capacidad de aprender que tiene el ser humano, por ser humano más que por ser alumno. Es estar dispuesto a ceder al alumno el rol protagónico en su proceso de aprendizaje, aceptando al mismo tiempo la compleja responsabilidad que en ese aprendizaje tiene quien, ubicado en el rol de educador, debe facilitarlo, estimularlo y orientarlo.

Una pedagogía activa es, por eso, paciente y pausada, empática y amena, centrada en el alumno y en el aprendizaje, consciente y
respetuosa de la diversidad, enemiga del autoritarismo y del paternalismo, refractaria a manuales y a materiales hiperestructurados, reñida con la rigidez y la rutina.

Una pedagogía activa no solo crea lectores sino buenos lectores, lectores críticos, que reflexionan sobre lo que leen, que interrogan al autor, que sacan conclusiones propias. Una pedagogía activa fomenta escritores, no copistas.

Una pedagogía activa acepta que todo lugar, momento y edad son buenos para aprender, dentro y fuera de las aulas.

Una pedagogía activa respeta al alumno, junta cabeza y cuerpo, trabaja no para la prueba sino para el aprendizaje, mira el error no como una señal roja sino como una señal verde que indica la posibilidad de un nuevo nivel de conocimiento, aspira al disfrute no solo del aprendizaje sino también de la enseñanza.

Tan simple y tan complicado. Tan fácil de decir y tan difícil de hacer. Porque políticos, padres de familia y profesores cargamos con ideologías educativas forjadas en pedagogías antiguas, simplificadoras, transmisoras, reproductoras. Porque, pese a tanto nuevo conocimiento y a tanto demostrado fracaso, preferimos seguir creyendo que el aprendizaje se resuelve - burdamente - llenando cabezas con informaciones y datos.




Finlandia pone en jaque las nociones sobre tiempo escolar

En Finlandia los alumnos empiezan la escolarización a los 7 años de edad, pasan menos tiempo en la escuela que en la mayoría de países, tienen más tiempo de recreo, menos tareas en casa, más tiempo de vacaciones y no hay horas extras de instrucción ... y sin embargo aprenden más.

Finlandia pone en jaque todas las creencias convencionales sobre el tiempo escolar, especialmente aquella - arraigada y vigente - de que más es mejor. En todos los ámbitos, Finlandia muestra que menos es mejor desde la perspectiva del aprendizaje y del bienestar de los alumnos.

Inicio de la escolaridad

La escolaridad se inicia a los 7 años de edad. En base a sus propios estudios, los expertos finlandeses concluyeron hace tiempo que a esa edad los niños están maduros para aprender a leer y escribir.

El hecho es que, dos años después, los niños finlandeses leen y escriben mejor que los demás niños de 9 años en el resto de Europa y en los países de la OCDE. Finlandia viene destacando en lectura y escritura en las pruebas PISA.

Educación obligatoria


La educación pre-escolar no es obligatoria.

La educación básica
(educación comprensiva, peruskoulu), obligatoria, dura 9 años, desde los 7 hasta los 16 años de edad.

Se ofrece la oportunidad de un año adiciomal ('décimo grado') a quienes desean prepararse mejor para estudios futuros.

Más del 99% de los alumnos completa la educación obligatoria.

Los primeros seis años de la educación básica equivalen a la educación primaria y los tres años siguientes al ciclo inferior de la educación secundaria.

El segundo ciclo de la educación secundaria (a partir de los 16 años de edad) ofrece dos opciones: (a) bachillerato, 3 años, orientado hacia la educación universitaria, y (b) educación vocacional o profesional, 3 años, que prepara para el mundo del trabajo, pero que - si se desea - también permite acceder a la educación superior, ya sea académica o profesional/técnica. El acceso a la educación superior se da mediante el examen de Bachillerato.
La educación superior se ofrece en las universidades, orientadas hacia la investigación y la ciencia, así como en las escuelas superiores profesionales, con un alcance más práctico.

Año escolar y vacaciones

El año escolar tiene una duración de 190 días, la más corta entre los países de la OCDE.

Hay 632 horas lectivas en primaria y 844 en secundaria.

El año escolar empieza en septiembre y termina en junio. Hay vacaciones en octubre (una semana), en Navidad (dos semanas) y vacaciones largas de fin de año (10-11 semanas).

Semana escolar

La semana escolar consta de 25 horas en primaria y 30 en secundaria. Muchos alumnos deciden tomar, además, materias y clases optativas. 


Los estudiantes finlandeses dedican en promedio 36 horas a la semana al aprendizaje escolar, sumando las horas dentro y fuera de la escuela (tareas en casa). Este es el número más bajo de horas entre los países de la OCDE.

En promedio, los estudiantes de 15 años (que son quienes toman las prueba PISA) dedican 11.9 horas semanales al estudio fuera del colegio. (OECD, Finland PISA Performance 2015).

 
En los países de la OCDE, el promedio de estudio es 44 horas semanales. Esto representa aproximadamente 55% del tiempo semanal de los alumnos, si se eliminan fines de semana y 8 horas diarias de sueño.

Los alumnos en los Emiratos Arabes Unidos estudian 5 horas semanales más en la escuela que los estudiantes finlandeses y tienen 17 horas semanales más de estudio fuera de la escuela
(PISA in Focus 73, 2017). 
 
Jornada escolar

Los alumnos van a la escuela local, en su respectivo barrio o comunidad. Van caminando o en bicicleta. Quienes viven lejos de la escuela - a más de 5km - pueden pedir reembolso por el costo del transporte.

La jornada escolar empieza a las 8:00 o a las 8:30 de la mañana y termina a la 1, 2 ó 3 de la tarde. En promedio, la jornada diaria dura 6 horas. Muchos alumnos se quedan a la tarde en actividades extracurriculares.

La duración y organización de la jornada no es la misma para todos. Depende de la edad de los alumnos. Los más pequeños entran más tarde y se van de la escuela más temprano.

El horario de la primaria es de 8:00 a 14:00 horas. Hay días en que la jornada es más corta y los alumnos salen más temprano (12:00 o 13:00 horas).

Las escuelas tienen autonomía para decidir cómo organizan la jornada escolar, según las necesidades.

Los alumnos almuerzan en la escuela. El almuerzo también es provisto de manera gratuita.

Según encuestas, los padres de familia no quieren que sus hijos e hijas pasen más tiempo en la escuela. La educación en Finlandia es asumida como una responsabilidad compartida entre las familias y el sistema escolar.

Clases y recreos

Las clases duran 45 minutos. Hay 4-5 clases diarias.

Después de cada clase, por ley, hay un recreo de 15 minutos. El período de almuerzo dura generalmente media hora y se hace en el comedor de la escuela.

Cada escuela puede decidir cómo dividir los recesos. Hay escuelas que deciden organizar recreos más largos, de 30 minutos, reorganizando también el tiempo de las clases. De ese modo los alumnos pueden, por ejemplo, usar el recreo para organizar partidos de fútbol. Hay siempre uno o dos profesores de guardia para supervisar los recreos.

Durante el recreo los alumnos deben salir de las aulas. Se les estimula a salir del plantel, y a usar las instalaciones de juego a la intemperie, incluso en el invierno. Esto implica complicadas logísticas de vestirse y desvestirse al salir y al entrar (hay que recordar que los alumnos dejan los zapatos a la entrada de la escuela).

Dentro del plantel se ofrecen actividades para los recesos, como mesa de pingpong, futbolín y otros juegos. Está también la biblioteca y espacios para que los alumnos puedan reunirse.

Cada semana se elige a dos alumnos encargados de arreglar el aula durante el receso: organizar mesas y sillas, limpiar la pizarra, etc.

Los profesores usan los recesos para reunirse en la sala de profesores, las cuales son cómodas y bien equipadas. Todo plantel tiene una sala de profesores.

Los finlandeses están convencidos de que los recesos frecuentes y la actividad física son importantes para despejar la mente. Los alumnos regresan al aula con nuevas energías, se concentran más, aprenden mejor y la disciplina también mejora. Investigaciones y recomendaciones científicas les dan la razón.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda que los niños de 5 a 17 años deben tener al menos 1 hora diaria de actividad física. A raíz de esto, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Asuntos Sociales establecieron 1-2 horas diarias de actividad física para los niños de 7 a 18 años y 3 horas diarias para los menores de 7 años. El programa "Finnish School on the Move" (Escuelas finlandesas en movimiento) busca promover la actividad física y reducir el sedentarismo en las escuelas. Entre otros, se está modificando el mobiliario escolar (incluso eliminando mesas y sillas de las aulas) a fin de que los alumnos se muevan más mientras están en clase.

Tareas en casa

Finlandia es el país que envía menos tareas a la casa entre los países de la OCDE: 10-12 minutos diarios, 3 horas a la semana. En los primeros grados no hay tareas.

Investigaciones sobre las tareas concluyen, en general, que éstas no contribuyen a mejorar el aprendizaje y el rendimiento escolar y ayudan más bien, a menudo, a agotar a los alumnos, a crear tensiones en el ámbito familiar y a reforzar las inequidades.

Para saber más
» Finland, Ministry of Education and Culture

» Dirección Nacional Finlandesa de la Educación, Sistema educativo de Finlandia
» Finnish Schools on the Move 
»
OECD, Finland PISA Performance (2015)
» BBC, Why do Finnish pupils succeed with less homework?
» Infographic: There's no homework in Finland

» "En Finlandia la tarea de los niños en casa es divertirse y jugar", Heraldo, 2016
» Los países que ya decidieron prohibir las tareas escolares para la casa", EMOL, 2016

» OCDE,¿Perpetúan los deberes las desigualdades en educación?, PISA In Focus, No. 46, 2014
»
OECD, “Is spending more hours in class better for learning?”, PISA In Focus No. 54, 2015
» OECD, "Do students spend enough time learning?", PISA in Focus No. 73, 2017 

»
OECD,
Studying more may not make you a top performer, Hélène Gillou, June 2017
» Finnish schools are moving on up, The Star Online, June 2017
Hélène Guillou
Studying more may not make you a top-performer

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¿Qué es una 'escuela abierta a la comunidad'?

Orquesta Escuela Juvenil de San Telmo, Buenos Aires-Argentina

Afirmo aquí que
una 'escuela abierta a la comunidad' no es solo una 'comunidad que entra a la escuela' sino también una 'escuela que sale a la comunidad'.



Con 'escuela abierta a la comunidad' suele entenderse, literalmente, la escuela que abre sus puertas a la comunidad local. La escuela que retira o reduce muros, permitiendo que el barrio o la comunidad use sus instalaciones y equipamientos y, en versiones más avanzadas, adquiera voz y participe en decisiones y actividades de la escuela, incluyendo en algunos casos las actividades de enseñanza.

La escuela amurallada, con rejas y candados reales y mentales hacia el mundo exterior, va cediendo paso a una escuela más cercana y amistosa con el medio social y natural. 'Abrir la escuela a la comunidad' es hoy consigna en todo el mundo, no solo desde lo administrativo, lo curricular y lo pedagógico sino también desde lo arquitectónico.
La moderna arquitectura escolar busca una relación más fluida - visual y física - entre el adentro y el afuera de la escuela, y asume el encuentro escuela-comunidad como un elemento central en el diseño de los espacios. 

Ejemplos de esta apertura abundan hoy en día. Un ejemplo clásico es el de la Pedagogía Salesiana con su modelo educativo integrador en el que las familias y la comunidad local se apropian de patios y otras instalaciones para organizar competencias deportivas, fiestas, y todo tipo de celebraciones. Un ejemplo muy interesante e inspirador fue el del Community-School Programme que visité en los 1990s en la isla de Granada, en el Caribe: la comunidad local invitada a hacerse cargo de la escuela los días viernes, a fin de que los profesores pudieran asistir ese día al programa nacional de formación docente, el NISTEP. Una experiencia más reciente, y masiva, se dio en Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez, con la instauración de las Misiones Bolivarianas; los colegios se abrieron a la comunidad para acoger a miles de jóvenes y adultos interesados en aprender por las tardes y noches.


Pero hay otra comprensión de 'escuela abierta a la comunidad' que poco se menciona e incluso contempla: la escuela que sale a la comunidad, que amplía su mirada y su territorio para construir comunidad de aprendizaje más allá de las aulas. No hablamos de escolarizar el territorio sino, más bien, de asegurar contexto y sustento comunitario a la cultura y a la práctica escolares. 

Históricamente, la cultura escolar ha desarrollado grandes barreras a la posibilidad y a la propia noción de 'aprender fuera de la escuela'. Toda clase de argumentos y normas intervienen para bloquear el contacto con el mundo real dentro del calendaro y la jornada escolares. Directivos y profesores interesados en estas exploraciones enfrentan innumerables dificultades y trámites.

No obstante, los ejemplos son aquí también cada vez más numerosos. Escuelas que salen a la comunidad para recorrerla y conocerla mejor, para hacer investigación, para compartir aprendizajes, experiencias, celebraciones y actos culturales. Expediciones y recorridos, dibujos y mapeos, picnics de lectura, safaris fotográficos, narraciones y conciertos al aire libre, exposiciones y ferias, visitas a bibliotecas y a lugares históricos, grabaciones, entrevistas a personajes, trabajo en huertos, siembra de árboles, confección de afiches y pancartas, participación en campañas ...

Un ejemplo muy interesante de este 'salir de la escuela a la comunidad' lo tenemos en la misma experiencia de Granada comentada arriba: los días viernes, los miembros de la comunidad a cargo de la escuela empezaron a desarrollar junto con los alumnos visitas organizadas a plazas, parques, fábricas, mercados, etc. Una experiencia galardonada es la de Sementinha, en Brasil: un jardín de infantes itinerante que funciona sin infraestructura de ninguna clase, convirtiendo al barrio en el espacio de aprendizaje. Está asimismo la Biblioteca de Bella Vista en Córdoba, Argentina, ofreciendo a las escuelas del barrio la oportunidad de un huerto comunitario en el que todas ellas pueden hacer sus aprendizajes y prácticas. Y, en el Ecuador, la escuela indígena Inka Samana que desarrolló su propio currículo y pedagogía interculturales, que incluían tanto salir al mundo exterior como incorporarlo a la vida de la escuela, invitando a las familias a ser parte integral de sus actividades.

Están, por supuesto, las universidades abiertas a la comunidad, comprometidas con la investigación de las problemáticas locales y con la formación de cuadros capaces de asumir el desarrollo y la transformación de sus propias comunidades; y están las que alimentan el contacto con el sistema educativo local y se ocupan de formar a docentes, de orientar a estudiantes, de investigar y dar seguimiento a las problemáticas educativas de la localidad. 

La 'escuela abierta a la comunidad' - tanto si se trata de una escuela de educación primaria como si se trata de una institución de educación superior - se queda corta y cumple su papel a medias si el acercamiento se da en una sola vía, desde la comunidad hacia el sistema educativo. La verdadera apertura se juega en el movimiento de doble vía: la comunidad que entra a la escuela y la escuela que sale a la comunidad.

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Educación y violencia: estudio CEPAL-UNICEF



Grupo 1: Chile, Costa Rica y Uruguay (logros educativos altos y violencia baja)
Son los países donde hay un mayor gasto en educación y un mayor porcentaje de jóvenes que concluyen la educación secundaria (a excepción del Uruguay que tiene menor nivel de conclusión de la secundaria), pero con bajos grados de violencia (se excluye Brasil por ser un país con alto nivel de violencia). Uruguay se incluye en este grupo a pesar de los menores niveles de conclusión de la secundaria porque tiene altos niveles de inversión y baja violencia, además de condiciones similares de desarrollo y tamaño con respecto a los otros dos países del grupo.

Grupo 2: Argentina, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana (logros educativos medios y violencia baja)
Son países que tienen menores niveles de gasto público en educación pero un alto porcentaje de jóvenes concluyen la educación secundaria. En general, los niveles de violencia no son excesivos.

Grupo 3: Brasil, Colombia, Ecuador y México (logros educativos medios y violencia alta)
Son países que cuentan con niveles de conclusión de la secundaria medios y altos, pero también altos niveles de violencia (con una tasa de homicidios mayor al 18/100.000 habitantes).

Grupo 4: Guatemala, Honduras y Nicaragua (logros educativos bajos y violencia alta)
Son países donde se encuentra el menor gasto en educación y el menor porcentaje de jóvenes que concluyen la educación secundaria. Además Guatemala y Honduras tienen altos índices de violencia a nivel nacional y Nicaragua alcanza niveles medios. 

En estos cuatro grupos organizan CEPAL y UNICEF a los 15 países latinoamericanos incluidos en este estudio sobre violencia y educación: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, México, Paraguay, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay. Son los países que participaron en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO y aplicado en 2013 a estudiantes de primaria de 3o y 6o grado en cuatro áreas: matemáticas, lectura, escritura y ciencias (solo 6o grado).

Esta agrupación de los países tiene en cuenta: a) el porcentaje de gasto público en educación en relación al PIB, b) el porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que concluyen la educación secundaria, y c) la tasa de homicidios, destacándose a los países con un contexto nacional más violento (tasas por sobre 18 por 100.000 habitantes). El propósito de esta agrupación fue "establecer contextos nacionales similares y de ese modo no se comparan situaciones muy disímiles y heterogéneas, que es lo que ocurre a nivel de promedios regionales".

- El porcentaje de gasto público en educación en relación al PIB es un indicador clásico que refleja el interés en la educación.

- Se decidió utilizar el indicador de terminación de la educación secundaria - pese a que el TERCE se aplicó en la educación primaria - puesto que "es a este nivel donde se encuentran mayores diferencias de logros educativos entre los países. Es decir, las diferencias en la secundaria son una señal del nivel de desarrollo educativo del país".

- La tasa nacional de homicidios se consideró relevante para ubicar la violencia escolar en el contexto más amplio de la violencia en cada país.

El estudio de CEPAL-UNICEF aprovechó la información recogida en el TERCE a través de cuestionarios de contexto aplicados a los estudiantes, sus familias, docentes y directores, en este caso en torno a la violencia escolar, a fin de profundizar en su análisis.

"Los resultados generales de esta medición confirman que, en la mayoría de los países (10 de 15), los ambientes de mayor violencia en el entorno de la escuela constituyen uno de los factores asociados a un menor rendimiento académico entre los estudiantes (medido a partir de los puntajes obtenidos en la prueba TERCE)".

El Resumen del estudio destaca que (mis negritas):
"El análisis de la información de resultados educativos del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del año 2013 confirma que la violencia escolar se extiende a las instituciones educativas de manera generalizada y afecta a niños y niñas de todas las clases y grupos sociales, entorpeciendo sus procesos de aprendizaje. El tipo de violencia más relevante en relación con los puntajes en la prueba TERCE y en la mayor cantidad de países es aquel percibido por los estudiantes a nivel promedio de la escuela como aulas de ambiente violento. Ello remite a espacios escolares con baja capacidad de gestión de las relaciones interpersonales, lo que afecta negativamente la convivencia y los procesos de enseñanza en la sala de clases.

Si bien la violencia es extendida, en las distintas poblaciones de la comunidad educativa son diversas formas de violencias las que se perciben con diferente grado de intensidad. Por ejemplo, los datos mostraron que los y las estudiantes de poblaciones discriminadas o que sufren de otros procesos de exclusión, como los inmigrantes, indígenas, estudiantes en situación de trabajo infantil y aquellos que pertenecen a hogares de menor nivel socioeconómico, perciben mayores niveles de agresión entre pares al interior de las escuelas. Visibilizar las diferencias en los tipos y magnitudes de la violencia escolar facilita el diseño de medidas más efectivas y permite romper con círculos de exclusión".

La violencia escolar, en definitiva, es expresión de la violencia general en una sociedad y es una más de las expresiones de la inequidad y la discriminación social. No puede hablarse de educación de calidad en sistemas educativos, planteles y ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que prevalecen la violencia y el miedo. Combatir la violencia en el medio escolar implica combatirla también fuera de éste y más allá de los ámbitos educativos, enfrentando las causas y manifestaciones de la cultura violenta.

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Comentarios a "La Nueva Agenda de Capacidades para Europa"


 Participación en el "Seminario Virtual del ICAE sobre Habilidades y Competencias", organizado por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) junto con   DVV International en Abril 2017.
Basado en “Educación de Adultos y Desarrollo", Número 83 (Dic. 2016)
de la DVV. La revista se publica anualmente en inglés, francés y español.

En inglés: My comments on "The New Skills Agenda for Europe"
Rosa María Torres del Castillo. Ecuatoriana, investigadora, asesora internacional, especialista en cultura escrita y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Ex-ministra de educación y culturas.

Mis comentarios se refieren a "The New Skills Agenda for Europe" ("La Nueva Agenda de las Capacidades para Europa") de Dana Bachmann y Paul Holdsworth, de la Comisión Europea.

Hablo aquí desde la perspectiva de los 'países en desarrollo' y de América Latina en particular. Desde esta perspectiva resulta siempre útil saber qué piensan y hacen los europeos, no necesariamente para hacer lo mismo sino más bien para comprender mejor nuestras realidades y necesidades específicas. Al final, dada la alta dependencia cultural, nuestros gobiernos terminan imitando a Europa y/o a América del Norte (la clásica noción de "desarrollado"/"en desarrollo"). Conceptos, indicadores, ideales, cooperación internacional, continúan centrados en los países del Norte.

El artículo de Bachmann y Holdsworth presenta La Nueva Agenda de Habilidades y Competencias para Europa, la cual concibe dichas habilidades como un camino hacia la empleabilidad y la prosperidad. La Agenda gira en torno a algunos problemas y datos identificados como críticos: 

- Una cuarta parte de la población adulta en Europa (70 millones de personas) batalla con la lectura y la escritura, y tiene habilidades de cálculo y digitales muy pobres, lo que la pone en situación de riesgo de desempleo, pobreza y exclusión social. 

- Más de 65 millones de personas no han adquirido una cualificación coorespondiente a la educación secundaria superior. Este número varía de manera significativa entre países, llegando al 50% o más en algunos de ellos.

- Las personas adultas más necesitadas de involucrarse en el aprendizaje participan muy poco en actividades de aprendizaje a lo largo de la vida. En promedio, solo 10.7% de los adultos europeos participaron en actividades de educación y capacitación en 2014, con una variación importante entre países y con respecto a la meta europea de 15% para el año 2020. Un análisis de la participación de adultos poco calificados en cuanto a educación y capacitación muestra tasas de participación aún más bajas, entre 1% en algunos países y más de 20% en otros. En promedio, en la Unión Europea solo 4,3% de los adultos con baja cualificación - esto es, el grupo más necesitado de aprendizaje - participa en actividades de educación y capacitación.

Para mejorar las oportunidades de empleo y de vida para los adultos poco cualificados, la Comisión hace una propuesta para asistirles tanto dentro como fuera del trabajo, a fin de mejorar sus habilidades de alfabetización, cálculo y digitales y, donde sea posible, desarrollar un conjunto más amplio de habilidades que conduzcan a terminar la educación secundaria superior o equivalente.

La propuesta a los Estados Miembros es que introduzcan una Garantía de Habilidades que ofrecería a estos adultos: (a) un diagnóstico de habilidades; (b) un paquete de educación y capacitación adaptado a las necesidades específicas de aprendizaje de cada persona; y (c) oportunidades de validación y reconocimiento de dichas habilidades.

La Agenda se ha estructurado alrededor de tres áreas: más y mejores habilidades; hacer buen uso de las habilidades; y comprender mejor qué habilidades se demandarán a fin de ayudar a las personas a elegir qué habilidades desarrollar.

Se identifican los siguientes desafíos: 

- Mejorar la calidad y relevancia de las capacidades.
- Fortalecer los comientos: las capacidades básicas (lectura(esceitura, cálculo, habilidades digitales) para todos ("la propuesta de una Garantía de Capacidades busca proveer a las personas adultas con bajas cualificaciones acceso a vías flexibles y adaptadas para mejorar tales capacidades o progresar hacia la completación de la educación secundaria superior").
- Hacer de la educación y formación profesional una opción prioritaria. Incrementar su atractivo a través de una oferta de calidad y una organización flexible, permitiendo una progresión hacia un aprendizaje vocacional superior o académico, y vínculos más cercanos con el mundo del trabajo.
- Construir resiliencia: competencias claves y habilidades superiores y más complejas. Estas incluyen lectura y escritura, ciencia e idiomas extranjros, así como habilidades transversales y competencias claves como competencias digitales y empresariales, pensamiento crítico, resolución de problemas,  aprender a aprender, y alfabetización financiera.
- Conectarse: foco en habilidades digitales.
- Hacer que las habilidades y cualificaciones sean más visibles y comparables.
- Mejorar la transparencia y la comparabilidad de las cualificaciones.
- Establecer un perfil inicial de las capacidades y cualificaciones de los migrantes.
- Mejorar la información estratégica y la documentación sobre las capacidades para tomar decisiones informadas respecto de las carreras profesionales
- Mejor información para mejores elecciones.
- Mejorar la información estratégica sobre capacidades y la cooperación en los sectores económicos.
- Mejorar la comprensión del desempeño de los graduados en la universidad y en la educación vocacional y técnica.


Mis comentarios y sugerencias

En primer lugar, cabe aclarar algunos aspectos relacionados con la traducción al español. Skills se ha traducido aquí como capacidades (en otras publicaciones puede traducirse como habilidades o competencias). Training se ha traducido aquí como formación (en general traducimos este término como capacitación).

El diagnóstico y la propuesta están centrados alrededor de la educación formal y la capacitación. Este sigue siendo el principal enfoque usado a nivel internacional para la educación de adultos y para la educación en general. La dimensión "conocimiento" del Indice de Desarrollo Humano (IDH) del PNUD continúa refiriéndose solo a la educación y a la educación formal, en todas las edades: años esperados de escolaridad, tasa de alfabetismo adulto, gasto del gobierno en educación, tasa de matrícula en todos los niveles, promedio de años de escolaridad, población con al menos alguna educación secundaria, tasa de abandono en la escuela primaria, profesores de educación primaria capacitados para enseñar, y proporción alumnos-profesores en educación primaria. (Como vemos, dos indicadores se relacionan a la educación de adultos: tasa de alfabetismo adulto, y población con al menos alguna educación secundaria). Es con estos indicadores que se define el perfil educativo de los países.

Sin desconocer la importancia de estos datos y del sistema educativo formal, quisiera enfatizar la necesidad de: repensar ciertos conceptos; insistir en la importancia crítica de la educación no-formal y de los aprendizajes informales no solo en la edad adulta sino a lo largo de la vida; considerar otras maneras de pensar/organizar la cuestión de 'aprender, para qué'; repensar radicalmente la batalla eterna con la alfabetización (lectura, escritura, cálculo); reconsiderar la adultez y la edad adulta. Asimismo, parece importante explicitar qué se entiende por 'low-skilled adults' ('adultos con escasas cualificaciones') en general y en cada contexto.

» Escolaridad versus educación  La educación excede a la escolarización. Muchas personas adultas están deseosas de continuar su educación, no necesariamente de continuar su escolarización (por ejemplo, terminar la educación primaria o la secundaria). Para muchos jóvenes y adultos, completar la educación secundaria implica un tremendo esfuerzo, cumplir con un requisito burocrático antes que una experiencia gratificante y productiva, y la retribución económica y social puede no ser la esperada.

» Educación/capacitación versus aprendizaje  Las habilidades no se desarrollan solo a través de esfuerzos deliberados de educación o capacitación. La mayoría de habilidades se desarrollan gracias a una combinación de educación formal y no-formal y de aprendizajes informales (leer, escribir, criar a los hijos, las artes, el deporte, el trabajo, los viajes, la participación social, el voluntariado, el servicio social, etc.).

» Leer, escribir y calcular  Continúan siendo consideradas habilidades básicas y continúan planteando problemas mayores a nivel mundial, tanto en países 'desarrollados' como 'en desarrollo'. En estos últimos, es común que las personas dadas como 'nuevos alfabetizados' no lean ni escriban con autonomía y por tanto no lleguen a usar estas habilidades en su vida diaria. Asimismo, a menudo no hay evaluación ni seguimiento de estas acciones. Necesitamos repensar radicalmente los modos en que conceptualizamos y hacemos alfabetización de adultos, y dejar de engañarnos a nosotros mismos con estadísticas falsas. 

» Habilidades digitales  En la mayor parte de 'países en desarrollo' el acceso a Internet es aún limitado (50% o menos de la población). Los teléfonod celulares se usan ampliamente, también por parte de las personas adultas y de los sectores pobres. Pero son las generaciones jóvenes la que hacen mayor uso de las computadoras y el Internet. Las políticas de Internet se centran en niños y jóvenes. Poco se está haciendo, y mucho más debe hacerse, para ofrecer a las personas adultas y a los adultos mayores un acceso significativo al mundo digital.

» Aprender, ¿para qué?  Hay muchas maneras de pensar y de lidiar con esta pregunta. Bienestar y prosperidad significan cosas diferentes para personas y culturas diferentes en el mundo. El Sumak Kawsay (Buen Vivir), paradigma indígena propuesto como alternativo al desarrollo, entiende el Buen Vivir como lograr una relación armoniosa entre la persona, los demás y la naturaleza. Así, 'aprender para qué' pasa a ser aprender a cuidar de uno mismo, aprender a cuidar de los demás (familia, comunidad, pares), y aprender a cuidar del medioambiente. Estos tres dominios conducen a una comprensión holística, alternativa, de los por qués, los cómos, y los para qués de la educación y el aprendizaje.

» Las personas adultas y la edad adulta  La expectativa de vida ha crecido enormemente en todo el mundo. En consecuencia, la edad adulta se viene expandiéndose. No obstante, y pese a la retórica del aprendizaje a lo largo de la vida, se sigue negando a las personas adultas el derecho a la educación. Hoy en día, en muchos países, las políticas y los programas educativos no van más allá de los 30 ó 35 años de edad. Es hora de organizar la adultez en diferentes grupos de edad para fines de educación, capacitación y aprendizaje. Mientras que sobre-segmentamos la infancia, la adolescencia y la juventud, continuamos refiriéndonos a la edad adulta y a la educación de adultos como algo que va desde los 15 hasta los 95 años o más. Una estrategia muy eficaz para ignorar a los adultos mayores y para amputar el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida.

Textos míos recientes sobre educación de jóvenes y adultos en este blog (inglés/español)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.




- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 



  

Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

Gustav Klimt - El árbol de la vida

Permítanme iniciar con una historia personal-familiar.

El plomero trabajaba en la cocina y mi mamá leía el periódico, plácidamente, en el comedor de diario, en nuestro departamento en Buenos Aires. Empezaron a conversar. En medio de la conversa, él le llamó abuela. Ahí terminó el asunto. Mi mamá, indignada, le dijo de todo.

En Argentina está extendido el uso de abuelo y abuela para las personas mayores (nunca llegué a investigar si todas se sienten contentas al respecto). Mi mamá tenía 77 años y era abuela de siete nietos. Era una mujer activa, autónoma, viviendo la vida a plenitud, vanidosa, incómoda con las arrugas y otros signos de la vejez, que ocultaba celosamente su edad. Desde que fue abuela por primera vez, todos - hijos y nietos - pasamos a llamarle Nanita. Lo de abuela nuncó le calzó, ni con diminutivo. Y toda la familia lo respetó.

Me valgo de esta anécdota familiar para introducir el tema de cómo nombramos y tratamos a las personas mayores. Muchas dificultades están relacionadas con concepciones erradas y discriminadoras en torno a la edad adulta y, sobre todo, a la vejez y el envejecimiento.

En el caso del Ecuador, dos hechos nacionales recientes (2017) pusieron en evidencia, con luces rojas, dichas dificultades: (a) la campaña electoral, y (b) el juicio en que se vio envuelta la Comisión Nacional Anticorrupción, órgano de la sociedad civil por mandato del Colectivo Nacional de Trabajadores, Indígenas y Organizaciones Sociales del Ecuador.

Campaña electoral

La tercera edad tuvo un perfil alto en la campaña electoral (enero-marzo 2017), especialmente por parte del candidato oficialista, hoy Presidente electo, Lenin Moreno, quien planteó en su programa de gobierno el objetivo de "construir un país responsable que cuide de sus ciudadanos Toda Una Vida", dentro de lo cual ofreció que dará a las personas mayores seguro social y una pensión. Viejecitos fue el apelativo usado por Moreno para referirse a ellas.

Comisión Nacional Anticorrupción

La Comisión Nacional Anticorrupción fue enjuiciada por el Contralor Carlos Pólit por denunciar un sobreprecio en la Refinería del Pacífico y afirmar: "Responsabilizamos por su falta de fiscalización objetiva y transparente al Contralor". El Contralor - quien acaba de ser reelecto para un tercer período consecutivo (estará en el cargo 15 años) - lo consideró una calumnia y pidió entre 6 meses y 2 años de cárcel y USD 900.000 a cada uno de los nueve comisionados, como compensación por daño a su honra.

Los miembros de la Comisión son personas valiosas y reconocidas, de probada trayectoria en el país: Jorge Rodríguez (Presidente de la Comisión), Julio César Trujillo, Isabel Robalino, María Arboleda, Byron Celi, Simón Espinosa, Alfredo Rodas, Ramiro Román y Juan Fernando Vega. No es coincidencia que la mayoría de ellos sean personas de la tercera edad, gente con sabiduría, valentía y experiencia. Simón Espinosa, miembro de la Academia Ecuatoriana de la Lengua y un referente en la lucha contra la corrupción en el Ecuador, tiene 88 años. Julio César Trujillo, abogado, profesor emérito y con una vida dedicada a la defensa de los derechos humanos y las causas justas, tiene 85 años. La Dra. Robalino, con larga trayectoria en el campo de la defensa de los trabajadores, tiene 99 años.

A
ncianos o abuelos fueron llamados por muchos medios, en artículos, entrevistas, caricaturas. También en las redes sociales. En verdad, varios de ellos no son abuelos, no tienen nietos. Otros no han alcanzado aún la tercera edad. En un giro inesperado, la edad pasó a pesar más en la empatía ciudadana frente al juicio y en la defensa de los comisionados que su trayectoria, integridad y honestidad.

No es por la "edad avanzada" que no debían ir a la cárcel y ser "perdonados", como en efecto hizo la jueza; es por la justeza de sus denuncias y reclamos, en nombre de los ecuatorianos. "Ojalá los jóvenes sigan el ejemplo de nosotros, los viejos", dijo Simón Espinosa al término de la audiencia.

Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

El alargamiento de la vida es un fenómeno mundial y pronunciado en las últimas décadas. En muchos países ya hay, o habrá pronto, más personas mayores de 65 años que niños. El envejecimiento de la población es hoy uno de los grandes desafíos a los que se enfrenta el mundo, en todos los planos.
"En 2015 había 901 millones de personas de 60 años o más en todo el mundo, lo que supone un incremento del 48 % con respecto a los 607 millones de personas mayores que había en el año 2000. Se prevé que entre 2015 y 2030 el número de personas de 60 años o más crezca un 56 %, de 901 millones a 1.400 millones; para el año 2050 se calcula que la población mundial de personas mayores será más del doble que en 2015, rozando los 2.100 millones.

Dos tercios de las personas mayores viven en regiones en vías de desarrollo y su número crece de forma más rápida que en las regiones desarrolladas".
Naciones Unidas ha venido estableciendo una serie de normativas al respecto. Entre otros, se propuso el término tercera edad para nombrar al período de vida a partir de los 65 años (en algunos países, a partir de los 60 años). Se ha propuesto asimismo los términos adultos mayores o personas mayores para referirse a las personas de la tercera edad. Ni ancianos ni viejos ni viejecitos ni abuelos ni abuelitos.

Al mismo tiempo, ha habido en estos años grandes avances en el conocimiento referido al envejecimiento y a la tercera edad, los cuales han empezado a dejar atrás viejas concepciones y prejuicios. Sabemos hoy, por ejemplo, que la tercera edad es el período de la vida en que las personas experimentan mayor felicidad, una edad abierta al aprendizaje permanente, en la que se juntan conocimiento, experiencia, madurez y empatía. Pensadores, científicos e innovadores logran articular sus mejores ideas y experiencias en este período vital. 

En los últimos años se avanzó mucho en la batalla por entender mejor el mundo de las discapacidades y por empezar a nombrar de manera adecuada y sensible a las personas otrora llamadas minusválidas. Hoy las reconocemos y nombramos como personas con discapacidad o personas con capacidades especiales.

Es hora de emprender, con la misma fuerza, una campaña mundial en favor de la mejor comprensión y el trato adecuado de las personas de la tercera edad, en muchos países ya más de la mitad de la población.

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