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Ayuda internacional basada en el conocimiento: ¿la queremos?, ¿la necesitamos?

Versión abreviada en español del texto y la conferencia
"Knowledge-based international aid: Do we want it?, Do we need it?"
presentados en el seminario internacional
"Development Knowledge, National Research and International Cooperation",
CAS/DSE/NORRAG, Bonn, 3-5 de abril de 2001,
incluido en: Gmelin, W., King, K., McGrath, S. (eds.),
Knowledge, Research and International Cooperation
, University of Edinburgh, 2001.


Este texto se refiere a la «ayuda internacional basada en el conocimiento» («knowledge-based aid») en boga y se ubica en: a) una perspectiva desde «el Sur», esto es, desde países tradicionalmente considerados beneficiarios de dicha ayuda, facilitada por «el Norte» a través de las agencias internacionales de cooperación; b) una perspectiva crítica, reconociendo que hay un Sur acrítico y un Norte crítico; c) una perspectiva centrada en América Latina; d) una perspectiva centrada en la reforma educativa como campo específico para analizar algunos de los supuestos y consecuencias prácticas de dicha as «ayuda basada en el conocimiento», sobre todo en la última década; y e) un foco en el Banco Mundial (BM) como agencia paradigmática, dado su liderazgo en la cooperación Norte/Sur y en la promoción de la «ayuda basada en el conocimiento», especialmente en torno a la reforma de la educación escolar. El «nosotros» asumido en el título de este texto se refiere al Sur en general y a América Latina en particular.  

La creciente concentración global del poder económico y simbólico (información y conocimiento) así como de los medios y recursos para acceder y diseminar dicha información y dicho conocimiento se sustenta en una ideología instrumental en torno a estos asuntos: desarrollo, conocimiento, información, educación, aprendizaje. En este marco, hay pocas posibilidades de que la anunciada «Sociedad del Conocimiento» y el paradigma del «Aprendizaje a lo Largo de la Vida» aporten a la necesaria «revolución del aprendizaje» y a una distribución más equitativa del conocimiento si no se dan cambios fundamentales en las pautas de cooperación internacional Norte-Sur. Nunca antes en la historia de la humanidad hubo acceso a tanto conocimiento y tanta información, ni medios tan diversos y poderosos para democratizarlos, ni se había enfatizado tanto la importancia del conocimiento, la educación y los aprendizajes. Pero nunca antes el modelo de «educación bancaria» tuvo tanta vitalidad y difusión a escala global: la educación entendida como transferencia de información y conocimiento, y el aprendizaje entendido como recepción pasiva de tal operación.

Muchos promotores de la Sociedad del Conocimiento, de las nuevas tecnologías y del Aprendizaje a lo Largo de la Vida ven el mundo como un aula gigante con pocos y poderosos docentes globales en el Norte, y millones de asimiladores pasivos en el Sur. En una época caracterizada por el cambio y la incertidumbre, los difusores de conocimientos y los promotores de tecnologías tienen demasiadas certezas acerca del presente y del futuro. «Lo que funciona» y «lo que no funciona» sigue presentándose como un esquema binario, sin formular las preguntas obvias que deberían hacerse: ¿dónde, cuándo, para qué, con quién, para quién, en qué circunstancias? La retórica de la «ayuda basada en el conocimiento» evita la discusión sobre temas como el poder y los intereses creados.

Elaboración: Rosa María Torres


«AYUDA BASADA EN EL CONOCIMIENTO» PARA LOS «PAÍSES EN DESARROLLO»

¿Qué «desarrollo»? ¿Qué «conocimiento»? ¿Qué tipo de «ayuda»? ¿Quiénes, en «los países»?

No hay nada nuevo en la «ayuda basada en el conocimiento». La transferencia de conocimientos a los «países en desarrollo», bajo la forma de asesoría y asistencia técnica, es la raison d' être de los organismos internacionales.

«Ayuda basada en el conocimiento» es, esencialmente, ayuda basada en la asimetría Norte/Sur: dador/receptor, desarrollado/no desarrollado, conocimiento/desconocimiento, enseñar/aprender, pensar/actuar, recomendar/seguir recomendaciones, crear/aplicar. El Norte se ve a sí mismo como proveedor de conocimiento, y ve al Sur como consumidor de conocimiento. El Norte piensa, conoce, difunde, diagnostica, planifica, crea estrategias, realiza y valida investigaciones, asesora y provee modelos, lecciones aprendidas y hasta listas de perfiles deseados. El Sur desconoce, aprende, recibe, aplica, instrumenta. El Norte produce y difunde «conocimiento». El Sur produce datos e información. El Norte produce recomendaciones de política global a ser traducidas por el Sur en Planes Nacionales de Acción.

La cooperación internacional piensa «países» como «gobiernos». La cooperación con los gobiernos se entiende como cooperación con los pueblos de estos países, evitándose así cuestiones críticas relacionadas con la representatividad de los gobiernos en términos de interés público y nacional. Los organismos o agencias que han incorporando la noción de «sociedad civil» generalmente asocian ésta a ONGs, ignorando la diversidad de quienes interactúan en las sociedades civiles reales: partidos políticos, movimientos sociales, comunidad académica, sindicatos, asociaciones populares, medios masivos, iglesias, etc.

El «desarrollo» (en el sentido de «progreso») parecía una meta alcanzable en los años 1970s, 1980s. En la década de 1990 y a comienzos del 2000, el propio término «desarrollo» desapareció prácticamente tanto del discurso político y académico como del debate social y de las expectativas sociales en el Sur. El discurso y los objetivos del desarrollo fueron sustituidos por el «alivio de la pobreza», la «ayuda para la deuda», la «lucha contra el desempleo», la «mejoría de la calidad de la educación», etc. En general, se trata más de «paliar los daños» que de «garantizar el desarrollo». El sentido de «desarrollo», su significado y las estrategias para lograrlo, no son consensuadas y siguen siendo tema controversial en el Norte y en el Sur y en el seno de los organismos internacionales.

¿Existe algo llamado «conocimiento para el desarrollo»?

¿En qué medida depende el «desarrollo» del conocimiento? ¿Qué conocimientos son necesarios para que el «desarrollo» se abra paso en contextos «no desarrollados»? ¿Existe algo llamado «conocimiento para el desarrollo» en general? Y, si es así, ¿está disponible, esperano ser «difundido» o transferido vía «capacitación»? ¿Quién posee tal conocimiento?

Muchas de estas preguntas son respuestas o bien quedan sin formularse en el campo de la cooperación internacional. Los organismos piensan en clientes ávidos de diagnósticos prefabricados, de recetas fácilmente transportables e «historias exitosas» modelizables y replicables.

La cooperación internacional ha trabajado a partir de una idea central: los problemas los tiene el Sur, las soluciones las tiene el Norte. Si la solución propuesta no funciona, se puede proponer una nueva solución, y los países serán responsables del fracaso. Así como una mala capacitación docente da como resultado que los docentes incorporan nuevos términos, sin cambiar ni sus concepciones ni sus prácticas, los organismos de cooperación han incorporado términos políticamente correctos a su jerga tales como «participación», «consulta», «transparencia», «responsabilización», «apropiación», etc. 

El («buen» ) conocimiento, ¿se encuentra solamente en el Norte?

El conocimiento producido en el Sur es descalificado o simplemente ignorado. Quienes leen sobre educación en publicaciones producidas en el Norte posiblemente concluyen que no existe investigación ni vida intelectual ni debate sobre la educación fuera de Norteamérica y Europa, y que la mayoría de los trabajos están escritos en inglés. Lo cierto es que en el Sur hay investigación y producción intelectual, de calidad similar o superior a la del Norte aunque invisible en el Norte.

La arrogancia y el prejuicio juegan su papel, así como las limitaciones lingüísticas. Mientras que muchos investigadores e intelectuales en el Sur somos plurilingües o, cuando menos, bilingües, muchos investigadores en el Norte son monolingües (sobre todo los anglófonos), lo que limita su acceso a la producción intelectual disponible a nivel mundial. Esto no les impide hablar en representación del mundo, y del «mundo en desarrollo» en particular. Desempeñarse profesionalmente a nivel internacional requiere hoy no solo equipos pluridisciplinarios sino también plurilingües.

El «buen» conocimiento, ¿es un conocimiento especializado?

Las consecuencias perversas de la manera de hacer asesoría en el Sur son enormes. Priman los abordajes tecnocráticos y elitistas. La participación y la consulta social aparecen como concesiones antes que como necesidades de toda acción política. Está naturalizada la separación entre pensadores y reformadores, por una parte, y ejecutores e implementadores, por otra, a escala nacional y mundial. Todo esto reafirma la tradición de ubicar los problemas del lado de la implementación, antes que del lado de quienes diagnostican, planifican y formulan políticas.

Las políticas y las reformas eficaces requieren no solo conocimiento especializado sino conocimiento y decisiones de todos los implicados. La puesta en práctica de las políticas muestra las insuficiencias del conocimiento especializado y la necesidad de consulta, participación y apropiación -por parte de gobiernos, instituciones, grupos o individuos- no solo para la aplicación sino como condición de una buena concepción y diseño de las políticas.

¿Es el «conocimiento especializado» siempre buen conocimiento?

Los especialistas cometen errores costosos. La relación opaca entre la validación del conocimiento y el poder (del organismo asesor o de cooperación) es un factor crítico que no suele mencionarse. Muchas ideas y tendencias llegan a ser dominantes no necesariamente por sus méritos o por su eficacia comprobada para explicar o transformar realidades, sino porque existe un poder ideológico, político, financiero que las sustenta.

¿Son lo mismo información, comunicación, conocimiento, educación, aprendizaje?

Información, conocimiento, educación, aprendizaje
son palabras que se usan de manera poco rigurosa, sin las debidas diferenciaciones.

Sin un análisis serio, la investigación y el debate sobre estos temas y sus implicaciones, la «Sociedad del Conocimiento» y el «Aprendizaje a lo Largo de la Vida» pueden ser solo una nueva falsa alarma, una ilusión creada entre otros por la revolución tecnológica, una revolución para pocos, controlada por poderes centrales y apoyada por fuertes intereses económicos.

¿Existe una relación positiva entre conocimiento (especializado) y decisiones (eficaces)?

La experiencia del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos representa un desarrollo innovador y promisorio que contradice los tradicionales modelos de ayuda Norte/Sur: es una iniciativa endógena, nacida en América Latina, en español y en portugués. Surgió no de una ONG sino de una iniciativa ciudadana que abarca a un vasto espectro de sectores y de grupos, incluyendo sociedad civil, gobierno y organismos de cooperación. La información que circula de manera regular entre los participantes a través de la comunidad virtual Comunidad E-ducativa es local, regional y global. La coordinación de Comunidad E-ducativa, a mi cargo, se hace de manera voluntaria, sin financiamiento y con total autonomía intelectual y financiera.

¿QUEREMOS Y NECESITAMOS «AYUDA BASADA EN EL CONOCIMIENTO»?

La «ayuda internacional basada en el conocimiento» viene siendo ineficaz y costosa, ha aumentado nuestra dependencia y nuestra deuda externa, no nos ha permitido aprovechar y desarrollar nuestras propias capacidades (mientras pagamos por el aprendizaje de consultores extranjeros que se convierten en expertos en nuestros países), no nos ha permitido identificar ni desarrollar nuestras propias ideas, investigaciones, reflexiones, alternativas, modelos. Y no nos ha permitido aprender de nuestros éxitos y errores.

¿Necesitamos realmente este tipo de ayuda?

Si no en todos, en la gran mayoría de los países del Sur contamos con profesionales idóneos para las tareas de la educación, desde el diseño de políticas hasta su ejecución a los diferentes niveles. Por otra parte, compatriotas calificados y comprometidos (así como los extranjeros con estas actitudes capaces de asumir estos ideales como propios) tienen varias importantes ventajas con respecto a los consultores y asesores externos: conocen el idioma nacional/local, comparten la historia y la cultura del lugar, y aman a su país.

Motivación, empatía, apropiación, orgullo de la propia identidad, sentimiento de formar parte de un proyecto de construcción colectiva, son ingredientes clave de toda política y acción social eficaces. La diferencia entre vivir en un país y visitarlo de tanto en tanto en una misión técnica, es enorme. Los consultores externos pueden dejar ideas, documentos y recomendaciones, pero quienes viven en el país, la región o la comunidad son los encargados de realizar el trabajo. La separación de funciones entre quienes piensan y recomiendan, por un lado, y quienes aplican tratando de seguir las recomendaciones, por otro, da lugar a una no apropiación  (o a una falsa apropiación) y al consiguiente fracaso.

Algunas conclusiones y recomendaciones

Si los organismos internacionales quieren cooperar con el Sur, deben aceptar la necesidad de cambios importantes en su manera de pensar y actuar. No se trata de hacer más de lo mismo ni solo de mejorar los mecanismos y las relaciones actuales de cooperación. Hace falta una cooperación diferente, que permita trabajar a partir de otros supuestos y reglas que deben ser discutidos con el Sur, en el marco de un diálogo profesional. Asociación sí, pero no para trabajar como hasta ahora.

¿Qué pueden hacer los organismos de cooperación para ayudar al Sur?

▸ Trabajar no solo en relación al Sur sino también en relación al propio Norte, promoviendo cambios esenciales de mentalidad y funcionamiento.
▸ Reconocer la diversidad y actuar en consecuencia, abandonando visiones y misiones homogeneizadoras y simplificadoras.
▸ Corregir los supuestos de la cooperación internacional basados en la asimetría y la unidireccionalidad.
▸ Apoyar la observación social y dar más relieve al diálogo con el Sur.
▸ Asumir con abordajes críticos la información, el conocimiento, la educación y el aprendizaje.
▸ Reconocer y compartir más los problemas y fracasos, y no solo las soluciones y los «éxitos».
▸ Ayudar a los países del Sur a identificar y desarrollar sus propios recursos, capacidades y talentos.

Trabajar no solo con el Sur sino también y sobre todo con el Norte  Desarrollo y subdesarrollo están interconectados. El desarrollo en el Sur requiere cambios mayores en el Norte y en la relación Norte/Sur. Gobiernos y sociedades en el Norte requieren tomar conciencia de la necesidad de un mundo más equitativo. Esta es la contribución más importante que las agencias internacionales y los intelectuales y activistas críticos del Norte pueden hacer en relación al Sur. En esto son insustituibles. 

Reconocer la diversidad y actuar en consecuencia Visiones homogéneas del Sur ya no son admisibles. Nosotros, en el Sur, aprendemos sobre el Norte y somos conscientes de la diversidad que caracteriza a sus países. Esperamos, del mismo modo, que el Norte reconozca la diversidad que caracteriza a los llamados «países en desarrollo». Recetas y fórmulas universales, y modelos a ser transplantados, ofenden la inteligencia, niegan el conocimiento científico y la posibilidad del aprendizaje, y han probado ser inefectivos.

Revisarlos los supuestos de asimetría y unidireccionalidad con que se maneja la cooperación internacional  Los enfoques deficitarios en relación al Sur deben quedar en el pasado. No se trata simplemente de «alcanzar» al Norte, siguiendo y repitiendo las mismas rutas seguidas por éste.  Producción de conocimientos tiene lugar tanto en el Norte como en el Sur. No hay razón por la que el Norte, las agencias internacionales y el Banco Mundial en particular deban monopolizar la producción y diseminación del conocimiento. Es mucho lo que las agencias pueden hacer para colaborar con el Sur en la comunicación y difusión de lo que el Sur hace y produce.

Apoyar la vigilancia social y fortalecer el diálogo profesional con el Sur  La vigilancia y la participación de la sociedad civil son requerimientos esenciales del desarrollo nacional y de la cooperación internacional para el desarrollo. Esto implica un comportamiento coherente - democrático, transparente, abierto al aprendizaje - de las agencias, una comprensión más amplia y compleja de la «sociedad civil» más allá del enfoque tradicional centrado en ONGs, y un diálogo profesional con la comunidad intelectual en el Sur, incluyendo a universidades, centros de investigaciuón, asociaciones docentes, etc. 

Comprensiones cabales y críticas de la información, el conocimiento, la educación y el aprendizaje Pensar críticamente y adoptar enfoques críticos en relación a la información, el conocimiento, la educación y el aprendizaje es más importante que nunca. Asegurar que los intercambios de información y conocimiento incorporen este componente crítico es parte de una cooperación internacional moderna y de un sistema moderno de manejo del conocimiento. 

Más preguntas y más aprendizaje conjunto Las agencias internacionalss tienen demasiadas respuestas y muy pocas preguntas. La admisión de ignorancia y de necesidad de aprender y de aprender a aprender está hoy en el corazón de un nuevo modelo de cooperación internacional. La honestidad crea confianza, y la confianza mutua es esencial para una relación de colaboración saludable. Norte y Sur, agencias y países, debemos aprender juntos y unos de otros. 

Ayudar a los países a identidficar y desarrollar sus propios recursos, talentos y capacidades Si la apropiación es esencial para el desarrollo, es tiempo de que la consideren seriamente tanto los países como la comunidad internacional. La manera más efectiva de ayudar al Sur es asegurarse de que tal asistencia sea sustentable, no-directiva, empática, invisible: asistencia para que los países del Sur aprendan a pensar por sí mismos, a desarrollar su propia investigación y experimentación, a compartir y trabajar en red, a buscar sus propios modelos alternativos, en sus propios términos y ritmos.

REFERENCIAS

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WORLD BANK. 2000b. World Development Report 2000/2001 "Attacking Poverty". Washington, D.C.

Otros textos de Rosa María Torres 

- Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
- El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, UNESCO, 2020.
- About «good practice» in international co-operation in education
- 25 Years of «Education for All» ▸ 25 años de «Educación para Todos»
 - The World Bank and its mistaken education policiesEl Banco Mundial y sus errores de política educativa
Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South? ¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?
- The green, the blue, the red and the pink schools
- 12 tesis para el cambio educativo
- The «4 As» as criteria to identify «good practices» in education ▸ Las «4 A» como criterios para identificar «buenas prácticas» en educación
- ¿Educar para adaptar?Education for Adaptation?
- Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile
- Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos / Latin American Statement on Education for All
 - Expertos

La educación vista con ojos anglófonos




Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.


Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).


La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.


• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).


Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.


• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).



De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.


Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.


Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.




100 años de brecha educativa: ¿alcanzar a los «países desarrollados»?

Rosa María Torres

(Actualización: 8 dic. 2023)

Brookings Institution

 

"Cuando se muestra como número promedio de años de escolaridad y niveles de logro educativo, el mundo en desarrollo está cerca de 100 años atrás de los países desarrollados".



Esta es la conclusión del estudio Why wait 100 years? Bridging the gap in global education. (¿Por qué esperar 100 años? Cubriendo la brecha en la educación global) y , (Brookings Institution, Washington, D.C., 2015).

El estudio adoptó las definiciones y la clasificación de «países desarrollados» y «países en desarrollo» de Naciones Unidas  (Norte global y Sur global, en otras denominación). Se considera «desarrollados» a Europa, América del Norte, Japón, Australia y Nueva Zelanda, y «en desarrollo» al resto del mundo: América Latina, Asia y Africa. El estudio destaca que la brecha educativa es mayor a 100 años en países de Africa subSahariana y en Asia meridional y occidental. 


Este es el razonamiento (nuestra traducción):

"Al mismo tiempo que ha habido una convergencia global en torno a la matrícula infantil en la escuela primaria, se mantiene una clara desigualdad entre los «países desarrollados» y los «países en desarrollo». Cuando se muestra como número promedio de años de escolaridad y niveles de logro educativo, el «mundo en desarrollo» está cerca de 100 años atrás de los «países desarrollados». Estos países más pobres todavía tienen en el siglo XXI niveles promedio de educación que muchos países occidentales lograron en las primeras décadas del siglo XX. Si continuamos con los enfoques actuales para la educación, esta brecha de un siglo continuará en el futuro.

Aunque la brecha varía entre regiones y niveles educativos, es lo suficientemente grande y persistente como para exigir una respuesta. Para entender mejor lo que podemos hacer para encarar estos niveles profundos de desigualdad educativa global debemos entender primero cómo llegamos aquí. ¿Cómo se ha desarrollado la escolarización de masas? ¿Cuál es hoy la naturaleza de esta brecha de 100 años? ¿Cuáles son las posibles trayectorias futuras para la educación global? Estas son preguntas cruciales a responder antes de poder aterrizar en una solución para el problema".  


El estudio analiza la brecha educativa a partir de tres datos: la matrícula escolar infantil, los años de escolaridad de la población adulta, y los resultados de aprendizaje de niños y adolescentes en lectura, cálculo y ciencia (las tres áreas que evalúa la prueba internacional PISA de la OCDE). 

La brecha es una brecha de origen. La idea de que la educación debía dejar de ser un privilegio y extenderse a toda la población prendió en Europa a mediados del siglo XIX. Un siglo después, con el impulso de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la educación empezó a ser reconocida como un derecho universal. El ideario de la «sociedad escolarizada» impulsó un verdadero movimiento de escolarización de masas. La matrícula escolar llegó al 90% de la población mundial en 2010. Hoy, los mayores desafíos de los sistemas educativos no son de acceso sino de aprendizaje. 

En cuanto a la escolaridad de la población adulta, los adultos en los «países desarrollados» habían completado en promedio 12 años de escolaridad en el año 2013, mientras que en los «países en desarrollo» habían completado 6.5 años, es decir, casi la mitad. 

Lant Pritchett, economista de la Harvard Kennedy School, citado en el estudio de Brookings Institution (Pritchett, L., The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Learning, Washington, D.C., Center for Global Development, 2013) estima que tomará al menos 100 años para que niños y niñas en los «países en desarrollo» alcancen los niveles de escolaridad que tienen hoy niños y niñas en los «países desarrollados». En matemáticas el cambio promedio a lo largo del tiempo viene siendo negativo si se observa la evolución de ocho «países en desarrollo» cuyos estudiantes de octavo año tomaron el TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en 1995 ó 1999 y en 2007. Nivelarse en ciencia, según Pritchett, tomará 126 años, es decir, al menos seis generaciones.

En 2015 Brookings Institution estimaba que tomará 85 años para que los «países en desarrollo» alcancen los niveles educativos de los «países desarrollados» y que los países más pobres alcanzarán ese nivel recién en el año 2100. Entretanto, el nivel de escolaridad continuará aumentando en los «países desarrollados». 

Lo cierto es que los aprendizajes escolares están estancados y no están mejorando en muchos «países en desarrollo». ASER en la India describe la curva de aprendizaje como horizontal y no observa avances en el aprendizaje de la lectura. En el caso de América Latina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de UNESCO-OREALC encuentra estancamiento en los últimos estudios regionales que viene haciendo desde 1997. 

ERCE 2019: "Los datos del ERCE 2019 nos indican que la región se encuentra prácticamente estancada en niveles de logros de aprendizaje muy bajos. Esto pone a una generación entera en riesgo de no poder desarrollar su pleno potencial. Las medidas y reformas educativas para mejorar los aprendizajes desde los años más tempranos de escolaridad no pueden seguir esperando y deben ser priorizadas". Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, 30 nov. 2021.

¿Qué nos dice este estudio? 

Brookings Institution publicó este estudio en 2015, año clave para la política educativa internacional pues era el plazo de cierre de dos grandes agendas mundiales, la Educación para Todos (1990-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), y el año en que se aprobaría la nueva agenda mundial de desarrollo, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). No obstante, el estudio pasó desapercibido en el proceso de adopción de los ODS.

Matrícula escolar, escolarización y aprendizaje

Un estudio del Banco Mundial publicado en febrero de 2022 destacó el aumento acelerado de la matrícula escolar en las últimas décadas pero a la vez encontró que a partir del año 2000 hay un estancamiento de los aprendizajes escolares en todo el mundo. Desde 2014 los organismos internacionales vienen hablando de una "crisis global de aprendizaje" referida al hecho de que millones de niños y niñas no están aprendiendo a leer, escribir y calcular después de cuatro años o más de asistir a la escuela. Por todo esto se ve cada vez más la importancia de diferenciar escolarización y aprendizaje: más años de escolaridad no significan necesariamente mayor aprendizaje.

Un análisis de Max Roser de Our World in Data ("Millions of children learn only very little. How can the world provide a better education to the next generation?", junio 2022) muestra que niños y niñas están aprendiendo muy poco en la escuela no solo en los países pobres sino también en los de ingresos medios y altos: 90% de los niños en los países pobres no pueden leer al terminar la educación primaria, 55% en los países de ingresos-bajos-medios, 29% en los países de ingresos altos-medios y 9% en los países de ingresos altos. Las diferencias son grandes en estas cuatro categorías de países. Los niveles de aprendizaje están asociados al nivel de ingreso de los países y de las familias.


La pandemia del COVID-19 (2020-2022) trastocó percepciones y predicciones. Las desigualdades educativas entre el Norte y el Sur no solo se volvieron evidentes sino que se han agrandado a raíz de la pandemia. Las «pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por el confinamiento, que en muchos países llegó a prolongarse hasta por dos años, como en el caso de América Latina, se han dado también en los países del Norte pero en magnitudes mucho menores. La brecha digital resultó ser mucho más grande que lo que se estimaba antes de la pandemia, no solo en términos de conectividad sino de competencias digitales. En 2018, antes de la pandemia, prácticamente la mitad de la humanidad no tenía acceso a Internet; 96% de los no conectados vivían en «países en desarrollo» (ITU Facts and Figures 2021). En 2022, y pese a los avances post-pandemia, un tercio de la humanidad no usaba Internet (ITU, Global Connectivity Report 2022).

Las pruebas PISA

La evolución de los resultados de aprendizaje en las pruebas internacionales PISA de la OCDE, que vienen aplicándose cada tres años desde el año 2000 a jóvenes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencia, ratifica la persistente brecha de aprendizaje entre «países desarrollados» y «países en desarrollo». (La OCDE - Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - conocida como el «club de los países ricos», es un organismo de cooperación internacional creado en 1961 e integrado a la fecha por 38 países)

Los países latinoamericanos que participan en PISA aparecen reiteradamente a la cola del ranking mundial; en cada nueva aplicación avanzan poco o nada, e incluso hay retrocesos en algunos países, y se calcula cuántos años de escolaridad lleva de «rezago» cada país en comparación con los países de la OCDE. 
BID, PISA 2018, América Latina y el Caribe ¿Cómo nos fue en lectura?

Según los resultados de PISA2018 "todos los países de la región se encuentran al menos a un año de escolaridad por detrás de la OCDE". Costa Rica, México, Brasil, Colombia, Argentina y Perú tenían un «rezago» de dos años de escolaridad respecto de los países de la OCDE. Y República Dominicana 4 años de escolaridad.

Los resultados de la prueba PISA 2022 - centrada en la matemática - mostraron un declive sin precedentes en los aprendizaje en casi todos los países del mundo. El declive no se debió solo a la pandemia sino que, según ha podido analizarse, venía de antes. La brecha educativa entre los países latinoamericanos y los países de la OCDE se amplió en las tres áreas. En matemática el «rezago» llegó a ser de 5 años de escolaridad. 
 
BID, ¿Cómo le fue a América Latina y el Caribe en PISA 2022?, dic. 2023.

¿Qué sentido tiene en perspectiva histórica seguir insistiendo en que los «países en desarrollo» - y los de América Latina y el Caribe concretamente - alcancen a los «países desarrollados» en términos educativos, según parámetros definidos por estos últimos desde sus propias realidades y perspectivas, y teniendo en cuenta que los países de la OCDE invierten tres veces más por estudiante que el promedio de los países de América Latina y el Caribe?

El modelo educativo

Brookings Institution preguntaba en 2015 qué se puede hacer para cerrar la brecha educativa entre los «países en desarrollo» y los «países desarrollados» y para hacerlo en el menor tiempo posible. La pregunta se planteaba en términos de "catch up", es decir, de cómo pueden los primeros alcanzar a los segundos. (Rebecca Winthrop, Global '100-year gap' in education standards, BBC, 29 April 2015).

"La pregunta real es qué se puede hacer para cerrar la brecha. ¿Pueden saltarse algunos pasos evolutivos para agilitar el progreso?. ¿Existen modelos totalmente diferentes que podrían acelerar el cambio? 

¿O existe una vía tecnológica para lograr que los sistemas educativos se salten etapas, como ha sido el caso de la banca en los «países en desarrollo» usando móviles sin pasar por la etapa de construir una red de sucursales bancarias?

¿Podemos imaginar un mundo en el que no les tome a los «países en desarrollo» 50 u otros 100 años «igualarse»?"  (Nuestra traducción)


Más de dos décadas de aplicaciones de PISA dejan claro que "cerrar la brecha" es un falso objetivo, una misión que tomaría en todo caso varias décadas, como advierte Prichett. 

Definitivamente, no se trata de alcanzar a los «países desarrollados», siguiendo linealmente el mismo proceso y el mismo camino seguido por estos, sino de considerar otras vías y otros modelos educativos, sintonizados con las especificidades de los países agrupados en el llamado «mundo en desarrollo». Un mundo heterogéneo y complejo en el que persisten y conviven modelos educativos afianzados en ideas y prácticas que poco o nada tienen que ver con el modelo educativo occidental heredado. 

La crisis educativa mundial develada y agudizada por la pandemia nos invita a repensar la educación a nivel local, nacional y mundial, desde las necesidades y posibilidades de cada país, superando la visión del modelo único y del «rezago». 


Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "100 años de brecha educativa entre «países desarrollados» y «países en desarrollo»", blog OTRAƎDUCACION, actualización: 8 dic. 2023.



Reformas educativas en América Latina, hoy


Rosa María Torres
(en proceso)

La heterogeneidad de América Latina y de los "países en desarrollo"
 

AméricaLatina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los "países desarrollados" y las agencias internacionales suelen llamar "países en desarrollo".

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores - cualitativos, no cuantificables - inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.


Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias - como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a 'la educación del siglo XXI' - que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) - también llamada 'década dorada', 'década de bonanza', 'década de progreso' - permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y
qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechó cabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para "mejorarlo".


Derecho a la educación: gratuidad, calidad, equidad

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada - o la privatización de algunos componentes - es tendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando "mejorar la calidad de la educación". El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía.
La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que
en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).
 

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a). Los resultados de las pruebas PISA muestran asimismo que, además del nivel socioeconómico, "la repetición de curso es el factor que por sí mismo guarda una mayor relación con los rendimientos bajos" (OCDE, 2016).
 

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

La enorme brecha entre acceso y aprendizaje
 

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles de aprendizaje. Hay también un alto ausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado y entre 13% y 39% de los de sexto grado faltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales.
Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA (lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza.
Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subsisten en toda la región, los latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Esta sobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación con otras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 


Familia, escuela y trabajo: la juventud atrapada (ninis)
 

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: la familia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentes políticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc
 
Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).
En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales. 

Evaluación: plato fuerte de la reforma 
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en este auge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva "mejoría de la calidad de la educación". Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represión y, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha
el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven la competencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador, esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).
 

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.
 

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad.
A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.


Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado 'analfabetismo funcional' (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile - país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA -
un estudio del comportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del "aprendizaje a lo largo de la vida"
En cuanto a niveles educativos:
 

- Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes que a la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

- Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

- E
ducación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Uno de cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar.
Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BID lanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

- Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación 'preuniversitaria' se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El 'sistema educativo' no funciona como sistema.

-
Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de 'educación' sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.
 
Infraestructura, tecnologías y docentes: las prioridades al revés

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial.
Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativa en el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)
y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como en Ecuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la cooperación internacional

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales - mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas - coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes que ayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional. 


El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundiales para la educación: la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellas logró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar - matrícula y terminación - la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.


En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación - "Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria" - tampoco fue logrado por muchos países en la región.
 

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. ¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?


Algunos falsos supuestos de la reforma educativa
 

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que espera ejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno. Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo "el mejor de América Latina" y hasta "el mejor del mundo" (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor
, lo que lleva reiteradamente a errores y a falsos atajos que resultan además sumamente costosos. 


La asociación entre escolarización y educación confunde 'escolarizado' con 'educado', como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
El mito de más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante que cuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.


decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en las asignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

-
el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela
(los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA, tienen poco acceso a computadoras en la escuela).

– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012. 
- la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
- en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.

en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar. 


¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?
 

Está largamente instalada la idea de que el progreso - y el progreso educativo concretamente - de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología - "países desarrollados" y "países en (vías de) desarrollo" - alude a la idea de un Norte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

E
l sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador, contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente. 


De los 64 países participantes en las pruebas PISA 2012, Perú, Colombia, Brasil y Argentina están entre los 10 con nivel más bajo en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencia. Chile, Costa Rica y México son los países de la región con menos estudiantes con bajo rendimiento escolar, pero están entre los 20 con más estudiantes que no logran el nivel mínimo que la OCDE considera deben tener los jóvenes de 15 años (OCDE, 2016). Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en PISA, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, y así siguiendo. 

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (
Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los "países en desarrollo" y las de los "países desarrollados".

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de "alcanzar" a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países "en desarrollo"?.



Espejismos siglo XXI
 

Los idearios en torno a "la educación del siglo XXI" y a "la educación del futuro", pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.


El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las "habilidades del siglo XXI" siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los "países en desarrollo".

Saberes y competencias
se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.
 

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujando cada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: que todos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son, obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

Referencias / Para saber más
» BID, Calidad de vida: más allá de los hechos, 2008.

» BID, Infraestructura escolar y aprendizajes en la educación básica latinoamericana: Un análisis a partir del SERCE, 2011.
» BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, 2014.
» BID, Cuando el gasto en educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente, 2015a.
»  BID,
Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas, 2015b.
»  De Hoyos, Rafael, Halsey Rogers y Miguel Székely, Ninis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades, Banco Mundial, 2016.
»  Funaro, Rita, Poco dinero para los más pequeños, BID, 2015.

Cuando el gasto en la educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
»  IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ¿Mejora el aprendizaje de los alumnos al aumentar las horas de clase?, Informe para la política educativa No. 1, sep. 2013.
»  Martins, Alejandra, 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación,» OCDE, Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar, 2016.
»  Rivas, Axel, América Latina después de PISA: un balance, blog Contrapuntos, El País, 21 junio 2015.

»  Torres, Rosa María, ¿Qué es educación de calidad?
, OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Más de lo mismo: Un sistema escolar que se estira,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, El secreto finlandés es hacer las cosas al revés,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Artículos y reportajes sobre la educación en Finlandia»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Logros de aprendizaje, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015a.
»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Factores asociados, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015b.
»  UNESCO-OREALC, Uso recreativo del computador: ¿cuánto aporta al rendimiento de los estudiantes?, TERCE en la Mira, No. 2, 2016.

»  UNESCO-OREALC, ¿Qué hay tras la inequidad de género en los logros de aprendizaje?, TERCE en la Mira, No. 3, 2016.

»  UNESCO-OREALC, Recomendaciones de políticas educativas en América Latina en base al TERCE, Santiago, 2016a.
»  UNESCO-OREALC,
Inequidad de género en los logros de aprendizaje en educación primaria. ¿Qué nos puede decir TERCE?, Santiago, 2016b.
» Winthrop, Rebecca and Eileen McGivney, Why Wait 100 Years? Bridging the Gap in Global Education, Brookings Institution, Washington D.C., 2015. 

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