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¿Y los sistemas alternativos de conocimiento?


Buen Vivir. Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas (CAOI)


Integrar sistemas de conocimiento alternativos

"Hay que examinar alternativas al modelo dominante de conocimiento. Es preciso reconocer los sistemas alternativos de conocimiento y tomarlos debidamente en consideración, en vez de relegarlos a una condición inferior. Todas las sociedades pueden aprender mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al entendimiento de otras cosmovisiones.

Hay mucho que aprender, por ejemplo, de las sociedades rurales de todo el mundo, sobre todo las autóctonas, sobre la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural. En numerosas culturas indígenas, la Tierra es considerada como la Madre. No se le puede hacer ningún daño a ella ni a ninguno de sus productos sin tener una razón válida, casi siempre relacionada con la supervivencia. En muchas culturas, el ser humano es considerado un miembro de la naturaleza, igual en derechos y no superior a los demás seres vivos. Numerosas sociedades rurales tienen una concepción circular y no lineal del tiempo, relacionada con la producción agrícola, el avance de las estaciones y las fiestas y los ritos que refuerzan el bienestar espiritual de las comunidades.

En igual medida difieren los enfoques de la adopción colectiva de decisiones. Algunas sociedades recurren a la democracia y al voto para esas decisiones colectivas, incluso en grupos pequeños; otras sociedades buscan el consenso, lo que implica argumentar, debatir y convencer. Existen infinitas cosmovisiones distintas para enriquecimiento de todos, si estamos dispuestos a abandonar nuestras certezas y abrir nuestra mente a las posibilidades de otras explicaciones distintas de la realidad.

Es primordial recordar, al igual que hicieron pensadores como Frantz Fanon, Aimé Césaire, Rabindranath Tagore y otros, que cuando se privilegia una forma de conocimiento, se privilegia de hecho un sistema de poder. El futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy necesita que prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el objetivo de integrar sistemas de conocimiento originados en realidades diferentes y crear nuestro patrimonio común.

Las voces del Sur tienen que ser oídas en los debates internacionales sobre la educación. Por ejemplo, en las comunidades andinas de América Latina, el desarrollo se expresa mediante la noción de sumak kawsay, vocablo quechua que significa ‘buen vivir’. Este sumak kawsay, que tiene raíces en culturas y cosmovisiones indígenas, ha sido propuesto como concepción alternativa del desarrollo y ha pasado a formar parte de la Constitución de Ecuador y Bolivia.

El concepto de ‘depositarios’ del Mahatma Gandhi, según el cual somos responsables de las riquezas de la Tierra no como ‘propietarios’ sino como ‘depositarios’ de todos los seres vivos y las generaciones futuras, merece también tenerse muy en cuenta".

En: "Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?", UNESCO, París, 2015, p. 31.

Fui miembro del Grupo de Expertos de Alto Nivel invitado en 2012 por la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, a trabajar en una visión renovada de la educación en el siglo XXI, tarea que concluyó con la publicación del libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, París, 2015).

En la primera reunión del grupo, en París, en febrero de 2013, discutimos entre otros acerca de la necesidad de tener en cuenta otros sistemas de conocimiento y de educación distintos del sistema occidental dominante. Estos sistemas alternativos, vigentes en muchos países del Sur, han sido a menudo invisibilizados y absorbidos por el sistema dominante en cada país y a nivel global, o bien asimilados a los parámetros de dicho modelo occidental.

En los últimos años, los escritos de Boaventura de Sousa Santos en torno a las Epistemologías del Sur - "la búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que otorguen viabilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales" (Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social, Siglo XXI Editores/CLACSO, México, 2009) - han tenido gran difusión y han suscitado gran interés, contribuyendo a reactivar conciencias en torno a esos otros sistemas de conocimiento, de educación y de aprendizaje que perviven en el Sur global. De Sousa afirma que estamos en un momento de transición paradigmática, con oportunidades abiertas para construir otro tipo de racionalidad científica que incluya a las epistemologías construidas en el sur, históricamente desestimadas por el Norte y vistas como meras creencias o curiosidades folklóricas.

En la reunión de París expuse algunas ideas acerca del Buen Vivir - sumak kawsay, en quechua; sumaq qamana, en guaraní - concepto proveniente del mundo indígena andino, paradigma alternativo al del desarrollo, adoptado en las constituciones del Ecuador (2008) y de Bolivia (2009).

El Buen Vivir se asienta en tres tipos de relaciones: con uno mismo, con los demás y con la naturaleza, buscando la armonía y el equilibrio entre ellas. Presenciamos hoy en día una creciente popularidad del concepto de Buen Vivir en otros países de América Latina y fuera de América Latina, así como una también creciente simplificación y banalización del concepto, alejadas de la cosmovisión indígena original. 


En el libro Replantear la educación los redactores incluyeron un recuadro en torno al Sumak Kawsay, que quedó así.
Recuadro 3
Sumak Kawsay: una visión alternativa del desarrollo

El concepto de Sumak Kawsay tiene su origen en la cosmovisión propia de los pueblos quechua de los Andes de Ecuador y se traduce al español como ‘Buen Vivir’. Hace referencia a un desarrollo colectivo armonioso, que concibe al individuo en el contexto de las comunidades sociales o culturales y en su medio ambiente natural. Con raíces en el sistema de creencias autóctono de los quechuas, el concepto conlleva críticas a Occidente por los modelos de desarrollo dominantes y ofrece un paradigma alternativo basado en la armonía entre los seres humanos, e igualmente entre estos y su medio natural. Este concepto ha inspirado la reciente revisión de la Constitución de Ecuador, que alude a una ‘nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay’. La Constitución se basa en el reconocimiento del derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir (sumak kawsay)’. Especifica asimismo la Constitución que el Estado tendrá la obligación de: ‘Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la investigación científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para así contribuir a la realización del buen vivir, al sumak kawsay).’ (p. 32)

A su vez, el informe de la reunión de París recogió en estos términos la discusión que sostuvimos en el grupo sobre los sistemas alternativos de conocimiento.


Integrar las visiones del mundo del Norte con las nacientes en el Sur del planeta

A pesar de su perspectiva internacional, la ubicación epistémica de la visión expuesta en el informe Delors era la del Norte, entendida como una ubicación de poder y no de geografía. Por consiguiente, se podría argumentar que La educación encierra un tesoro desatendió la epistemología del Sur y habló con una sola voz desde una perspectiva única, sin tomar en cuenta las distintas economías políticas y las múltiples etnografías.

No obstante, es importante recordar que el conocimiento dominante es un lugar de poder. Cuando se da la preferencia a una forma de conocimiento, estamos aventajando de hecho un sistema de poder. Si se reconoce la relación de poder entre sistemas de conocimiento del Norte y del Sur, se considerará necesario, por consiguiente, cuestionar la dominación de la filosofía de la educación del Norte que ha llevado a patologías sociales, económicas, financieras, ambientales y “morales”.



Reconocer el valor de sistemas alternativos de conocimiento


Así pues, sería importante escuchar las opiniones del Sur del planeta en los actuales debates internacionales sobre la educación y reconocer y tener debidamente en cuenta los sistemas tradicionales alternativos de conocimiento, en vez de relegarlos a una condición inferior. Podría decirse que el reconocimiento de sistemas de conocimiento alternativos constituye un punto de partida para un cambio de paradigma relativo al conocimiento para el desarrollo. En efecto, el futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy exige la integración de los conocimientos, paradigmas y visiones procedentes del Sur del planeta. Esto es tanto más pertinente cuanto que el centro de gravedad de la economía mundial se está desplazando paulatinamente hacia los países emergentes".

En: Replantear la educación en un mundo en mutación, Reunión del Grupo de Expertos de Alto Nivel, París, 12-14 de febrero de 2013, Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

Lastimosamente, el reconocimiento de la existencia de sistemas alternativos de conocimiento y de la importancia de tenerlos en cuenta, destacado en
Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, quedó en gran medida inadvertido y no ha tenido seguimiento. No fue incorporado en las deliberaciones en torno a los los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030), acordados en 2015 por Naciones Unidas, otros organismos internacionales y la comunidad internacional. El Objetivo 4, referido a la educación, reiteró la visión occidental de la educación, sin mención de esos otros sistemas y cosmovisiones. Incluso la propuesta de considerar la educación y el conocimiento como bienes comunes, que es central en el libro, tampoco fue incorporada en la Agenda 2030 para la Educación. La Declaración de Incheon para la educación 2030, aprobada en el Foro Mundial sobre la Educación en mayo de 2015, habla de "una nueva visión de la educación" pero no incorpora ninguno de estos elementos.

El atraso en la publicación del libro Replantear la educación - inicialmente se esperaba tenerlo listo en 2014 pero se publicó en 2015 - contribuyó sin duda a esta situación. De hecho, el libro se presentó oficialmente en la UNESCO, en París, el 4 de noviembre de 2015, en una sesión especial a continuación de la adopción d
el Marco de Acción Educación 2030. Por otra parte, cabe notar que la UNESCO se deslinda de las ideas contenidas en el libro, como consta en los créditos en la portada interior: "Los miembros del Grupo de Expertos de Alto Nivel son responsables de la selección y presentación de los hechos que figuran en esta publicación y de las opiniones en ella expresadas, que no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización".

El objetivo del libro fue "estimular el debate en torno a la concepción de la educación". Seguimos pues a tiempo de retomar el debate iniciado a propósito de la necesidad de reconocer esos sistemas alternativos de conocimiento en la agenda de los ODS así como en las agendas de investigación, diagnóstico y propuestas para la educación a nivel nacional, regional y mundial.

Para saber más
UNESCO:
- Liderar la agenda mundial Educación 2030
Boaventura de Sousa Santos:

- Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. Universidad Mayor de San Marcos, Lima, 2006; Plural, Bolivia, 2008.
- Descolonizar el saber, reinventar el poder, TRILCE / Universidad de la República, Uruguay, 2010
- Epistemologías del Sur, Utopía y Praxis Latinoamericana, Año 16, No. 54, CESA-FCES, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, 2011
- Introducción: Las espistemologías del Sur, 2013

 Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
» Lecturas sobre el 'Buen Vivir' (Sumak Kawsay)
» Sumak Kawsay: Voces y saberes de la Amazonía ecuatoriana
» "Replantear la educación" y la educación de adultos


Comments on "The New Skills Agenda for Europe"

 Participation at "ICAE Virtual Seminar on Skills and Competencies", 
organized by the International Council for Adult Education (ICAE) together with DVV International in April 2017.

Based on DVV International’s journal “Adult Education and Development“ Issue 83 (Dec. 2016)
The  journal is published once a year in English, French and Spanish.

En español: Comentarios a "La Nueva Agenda de Capacidades para Europa"

Rosa María Torres. Ecuadorian, researcher, international adviser, specialist in literacy and Lifelong Learning, Ex-minister of Education and Cultures.

My comments refer to, and are triggered by, "The new Skills Agenda for Europe" by Dana Bachmann and Paul Holdsworth, of the European Commission.

I speak here from the perspective of "developing countries" and of Latin America in particular. From this perspective it is always useful to see what Europeans are thinking and doing, not necessarily to do the same but rather to understand better our specific realities and needs. In the end, given the strong cultural dependence, our governments end up trying to follow and imitate Europe and/or North America (the classic "developing"/"developed" notion). Concepts, indicators, ideals, international co-operation, focus generally on the global North.

The paper presents The New Skills Agenda for Europe, which sees skills as a pathway to employability and prosperity. The Agenda revolves around some problems and data identified as critical:

- A quarter of the European adult population (70 million) struggles with reading and writing, and has poor numeracy and digital skills, putting them at risk of unemployment, poverty and social exclusion.

- More than 65 million people have not achieved a qualification corresponding to upper secondary level. This rate varies significantly across countries, reaching 50% or more in some.

- The adults mostly in need of engaging in learning participate very little in lifelong learning. On average, only 10.7% of adult Europeans participated in any education and training in 2014, with significant variation between countries and against an EU target of 15% set to be reached by 2020. An analysis of the participation of low-qualified adults in education and training shows even lower participation rates, varying from below 1% in some countries to over 20% in others. On average in the EU only 4.3% of low-qualified adults – that is, the group most in need of learning – participate in education and training.

To improve the employment opportunities and overall life chances of low-skilled adults, the Commission has made a proposal to help low-skilled adults – both in-work and out of work – to improve their literacy, numeracy and digital skills and, where possible, to develop a wider set of skills leading to an upper secondary education qualification or equivalent.

The proposal is that Member States should introduce a Skills Guarantee, which would involve offering to low qualified adults: (a) a skills assessment, enabling them to identify their existing skills and their upskilling needs; (b) a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and (c) opportunities to have their skills validated and recognised.

The Agenda is structured around three priority areas: more and better skills; put the skills developed to good use; and better understand what skills will be demanded to help people choose what skills to develop.

These main challenges are identified:

- Improving the quality and relevance of skills formation.
- Strengthening the foundation: basic skills (literacy, numeracy, digital skills) for everybody ("the proposal for a Skills Guarantee aims to provide low qualified adults access to flexible tailored upskilling pathways to improve these skills or progress towards an upper secondary qualification").
- Making vocational education and training (VET) a first choice. Increasing its attractiveness, through quality provision and flexible organisation, allowing progression to higher vocational or academic learning, and closer links with the world of work.
- Building resilience: key competences and higher, more complex skills. These include literacy, numeracy, science and foreign languages, as well as transversal skills and key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and financial literacy. 
- Getting connected: focus on digital skills.
- Making skills and qualifications more visible and comparable.
- Improving transparency and comparability of qualifications.
- Early profiling of migrants’ skills and qualifications.
- Improving skills intelligence and information for better career choices.
- Better information for better choices.
- Boosting skills intelligence and cooperation in economic sectors.
- Better understanding the performance of graduates from Universities and VET.

My comments and suggestions


The diagnosis and the proposal are centred around formal education and training. This remains, in fact, the main international approach to adult education and to education in general. The "being knowledgeable" dimension of UNDP's Human Development Index (HDI) continues to refer to education and to formal education only, all ages: expected years of schooling, adult literacy rate, government expenditure on education, gross enrolment ratio all levels, mean years of schooling, population with at least some secondary education, primary school dropout rate, primary school teachers trained to teach, and pupil-teacher ratio in primary school. (As we see, two indicators are related to adult education: adult literacy rate, and population with at least some secondary education). It is with these indicators that countries' educational profile is defined. 

Without ignoring the importance of these data and of the formal education system, I would like to stress the need to: revisit some concepts; insist on the critical importance of non-formal education and of informal learning not only in adult life but throughout life; consider other ways of thinking/organising the question of learning for what; radically rethink the eternal struggle with literacy and numeracy; and reconsider adulthood and the adult age. Also, the understanding of 'low-skilled adults' must be made explicit and analysed in general and in each particular context.

» Schooling versus education  Education exceeds schooling. Many adults are eager to advance their education, not necessarily to get more schooling (i.e. completing primary and secondary education). For many young people and adults, completing secondary education implies a tremendous effort, meeting a bureaucratic requisite rather than having a pleasant and fruitful learning experience, and the economic and social reward may not be the one expected.

» Education/training versus learning  Skills are not developed only through deliberate education and training efforts. Most skills are developed through a combination of formal and non-formal education and informal learning (reading, writing, parenting, arts, sports, work, travel, social participation, volunteering, social service, etc.).

» Literacy and numeracy  They continue to be considered basic skills and they continue to be major problems throughout the world, in both 'developed' and 'developing' countries. In 'developing' countries, it is very common that people counted as 'new literates' often do not read and write autonomously and thus do not get to use reading and writing in their daily life. Also, often there is no evaluation involved, and no follow-up. We must radically rethink and improve the ways we conceptualize and do adult literacy, and stop cheating ourselves with fake statistics.

» Digital skills  In most 'developing countries' access to the Internet is still limited (50% or less of the population). Cell phones are widely used, also by adults and by the poor. But it is the younger generations that makes the most use of computers and of the internet. Internet policies focus on children and youth. Little is being done, and much more should be done, to offer adults and older adults meaningful access to the digital world.

» Learning for what?  There are many ways to think of, and deal with, this question. Well-being and prosperity mean different things to different people and cultures throughout the world. Sumak Kawsay (Buen Vivir, Good Living), the indigenous paradigm proposed as an alternative to the development paradigm, understands Buen Vivir as reaching a harmonious relationship between self, others, and the environment. Thus, 'learning for what' becomes learning to take care of oneself, learning to take care of others (family, community, peers), and learning to take care of the environment. These tree domains lead to a holistic, alternative understanding of the whys, hows, and what fors of education and learning.

» Adults and the adult age  Life expectancy has grown all over the world. As a result, the adult age has expanded. However, and despite the lifelong learning rhetoric, adults continue to be denied the right to education and the right to learn. Today, in too many countries, education policies and programmes do not go beyond the age of 30 or 35. It is time to organize adulthood in different age groups for education, training and learning purposes. While we oversegment childhood, adolescence and youth, we continue to refer to adulthood and to adult education as something that covers from 15 year-olds to 95 year-olds. A very effective strategy to ignore older adults and to amputate the lifelong learning concept.

Related recent texts of mine in this blog (English/Spanish)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

- What is youth and adult education today? (2017)
- ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy? (2017)

- Formal, non-formal and informal learning (2016)
- Aprendizaje formal, no-formal e informal (2016)

- Giving up to a literate world?, in: Adult Education and Development, Issue 80, December 2013.
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?, en: Educación de Adultos y Desarollo, número 80, Diciembre 2013

- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 

- On youth and adult learning (compilation)
- Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

- On Lifelong Learning (compilation)
- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)

 

PISA ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?


Rosa María Torres



Discuto aquí la importancia y la conveniencia de participar en la prueba internacional PISA y de hacerlo, específicamente, en los 'países en desarrollo'. Analizo el tema desde la perspectiva del Ecuador, que en 2014 decidió incorporarse al proyecto piloto PISA for Development  ("PISA para el Desarrollo"), una iniciativa de la OCDE orientada a países de ingresos medios y bajos. Nueve países decidieron participar en este proyecto: Bután, Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay, Senegal y Zambia. Los resultados estarán disponibles en 2018. 

No soy fan de PISA. Me he opuesto a que el Ecuador ingrese a PISA y explico aquí por qué. Para saber más, ver en este blog:
Voces críticas de PISA en América Latina

Una prueba no prueba nada
Reformas educativas en América Latina, hoy

El secreto finlandés es hacer todo al revés


Las pruebas PISA - OCDE

En febrero 2014 el gobierno ecuatoriano anunció la decisión de participar en la prueba internacional PISA (Programme for International Student Assessment- Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). 


PISA, de alcance mundial, mide competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años, a estudiantes de 15 años de edad. En los países de la OCDE, los jóvenes a esa edad están próximos a concluir la educación obligatoria.

Más de 70 países han participado hasta la fecha en PISA. De América Latina y el Caribe han participado: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Los resultados de PISA vienen ubicando reiteradamente en los primeros lugares a los países asiáticos, a los escandinavos en Europa, y a Canadá. Los países latinoamericanos aparecen una y otra vez en los últimos lugares. Ver, por ejemplo 

Resultados PISA 2012

▸ Los diez punteros:
Shanghái (613 puntos)
Singapur (573)
Hong Kong (561)
Taipei (560)
Corea del Sur (554)
Macao (538)
Japón (536)
Liechtenstein (535)
Suiza (531)
Holanda (523)

▸ Entre los últimos:
Chile (lugar 51 con 423 puntos)
México (lugar 53 con 413 puntos)
Uruguay (lugar 55 con 409 puntos)
Costa Rica (lugar 56 con 407 puntos)
Brasil (lugar 58 con 391 puntos)
Argentina (lugar 59 con 388 puntos)
Colombia (lugar 62 con 376 puntos)
Perú (último, lugar 65 con 368 puntos)

Las pruebas del LLECE - UNESCO


Antes de que apareciera PISA, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO en Santiago. Dichas pruebas vienen aplicándose en educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.
▸ El primer estudio (PERCE, 1996) se aplicó en 3º y 4º grados, Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países.
▸ El segundo estudio (SERCE, 2006), se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León. Resumen Ejecutivo.
▸ El tercer estudio (TERCE, 2013), se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas LLECE).
El Ecuador no participó en el primer estudio. En el SERCE, resultó ubicado en el grupo de países con niveles más bajos de logro escolar (junto con El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional resultó ubicado en la media regional en Lectura en 3er grado y Matemática 3º y 6º; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

Están, además, las pruebas nacionales que han venido aplicándose: Aprendo (1996 a 2007), SER (desde 2008), Ser Bachiller (desde 2015); ENES (Examen Nacional de Educación Superior) entre 2012 y 2016.

PISA for Development
- PISA para el Desarrollo


El Ecuador participará por primera vez en PISA en el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una iniciativa de la OCDE pensada para países de ingresos bajos y medios. Los países que manifestaron inicialmente interés en participar son: Camboya, Ecuador, Guatemala, Mongolia, Punjab (Pakistán), Senegal, Sri Lanka y Zambia. (Ver reunión técnica, junio 2013). Finalmente confirmaron nueve países: Bután y Camboya (Asia); Ecuador, Guatemala, Honduras, Panamá y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa). (Ver, en este blog: PISA para 'países en desarrollo').
 

El INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, creado en nov. 2012) anunció que "el Ecuador competirá oficialmente en PISA en 2016". Posteriormente anunció que participará en otra prueba de la OCDE, el PIAAC, que evalúa competencias entre personas de 15 a 65 años de edad, y el cual hará una tercera ronda en 2014-2018. En octubre de 2017 se aplicarán las pruebas dentro del marco del proyecto "PISA para el Desarrollo".

El gobierno de Rafael Correa (2007-2017) anunció con entusiasmo el ingreso a PISA. Sin conocer mucho sobre el tema, la sociedad secundó el discurso oficial y se unió a la celebración.

No comparto ese entusiasmo. Soy investigadora y asesora internacional en políticas de educación y aprendizaje. He dado seguimiento a las sucesivas aplicaciones de PISA, lo que me ha vuelto cada más vez más crítica y escéptica al respecto. Expongo aquí mis razones y la referencia específica al caso del Ecuador.

1. Creciente cuestionamiento mundial a las pruebas y especialmente a las pruebas estandarizadas 


Las pruebas estandarizadas - nacionales e internacionales - se caracterizan entre otros por su homogeneidad y masividad. Se asume que todas las instituciones, los alumnos o los profesores (de un país, de un conjunto de países, del mundo) aprenden o deben aprender lo mismo y ser evaluados del mismo modo. Absurdo. En realidad, "la educación del siglo 21" no existe: difiere grandemente entre países, entre grupos sociales, entre culturas.


En los últimos años viene produciéndose un doble movimiento a nivel internacional: más pruebas estandarizadas y más crítica a dichas pruebas, especialmente en los países del Norte y en aquellos que las crearon y popularizaron. En Estados Unidos se extiende un movimiento de rechazo y de boicot. En América Latina, Chile, pionero en evaluación educativa y con cuya asesoría se crearon los sistemas nacionales de evaluación en muchos países, ha puesto en el banquillo al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), creado en 1988 y referente por muchos años dentro y fuera de la región. (Ver: Campaña ¡Alto al SIMCE!).

Los más pobres, y sobre todo el mundo indígena, son los más perjudicados por las pruebas estandarizadas. A los problemas de un sistema escolar que irrespeta las realidades, las especificidades culturales y lingüísticas, y los derechos de los pueblos indígenas, se agregan las pruebas, con los mismos problemas de pertinencia y relevancia. Si añadimos la pobreza y la discriminación que siguen afectando a los sectores indígenas, puede entenderse por qué obtienen generalmente los peores resultados escolares. El gobierno ecuatoriano anunció que las pruebas de PISA for Development se aplicarán también en la educación intercultural bilingüe.

Las pruebas del LLECE de la UNESCO están más cercanas a las realidades y necesidades de América Latina y el Caribe, que la OCDE y las suyas. (Ver: Cinco razones para ser parte del estudio TERCE)

» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Una prueba no prueba nada

2. Crecientes cuestionamientos a PISA 


Son cada vez más las voces críticas de PISA en el mundo y cada vez más las voces críticas de PISA en América Latina. Educadores, académicos y expertos, en el Norte y en el Sur, vienen levantando interrogantes y cuestionamientos de orden técnico, social, pedagógico y financiero, tanto desde la perspeciva del proceso como de sus resultados e impacto.

PISA fue creada desde y para los países de la OCDE (los países ricos, desarrollados, industrializados). Las competencias que mide (en lectura, matemáticas y ciencias) se consideran indispensables para preparar a los jóvenes para el futuro y para la 'sociedad del conocimiento'. "Jóvenes", "necesidades", "futuro", "sociedad del conocimiento" están pensados desde la cosmovisión del Norte.

Los países del Sur que han venido incoporándose a PISA aceptan esos parámetros como válidos y deseables; es más, aceptan que son posibles (¿necesarios?) parámetros y estándares comunes de evaluación de aprendizajes para todos los países del mundo. De un tiempo a esta parte, y sobre todo a medida que han venido agregándose "países en desarrollo", PISA ha venido diversificando algunas preguntas.

Típicamente, las interpretaciones de los resultados concluyen que los países con puntajes más bajos están "retrasados" X número de años respecto de los países con puntajes más altos.
"México tiene una diferencia de 80 puntos con el promedio de la OCDE, lo que equivale a que los estudiantes mexicanos tienen el equivalente de dos años menos de educación que sus contrapartes". (Gabriela Ramos, Directora de Gabinete de la OCDE. Países latinoamericanos copan los últimos puestos de la lista de educación Pisa)

"Chile, el más aventajado de los países del grupo latinoamericano, exhibe un rendimiento promedio que equivale a un año menos de escolarización que en España y Portugal, 2 años menos que en Suiza y 3 años menos que en Singapur. Son brechas sustanciales que es imprescindible enfrentar". (José Joaquín Brunner. Prueba Pisa: ¿por qué a los países de América Latina les va tan mal?)
¿Qué pasaría si las pruebas y los ítems fuesen diseñados desde las realidades y cosmovisiones de los países del Sur? Los del Norte podrían encontrarse en una situación similar de "desventaja" en muchos aspectos. Lo que saben y los problemas que son capaces de resolver millones de quinceañeros en países de América Latina, Africa o Asia, dejarían tal vez mal parados a jóvenes de países con necesidades básicas satisfechas y con parámetros de vida muy diferentes.

La carrera por puntajes y ránkings exacerba la competencia entre estudiantes, profesores, planteles, países. Prepararse para las pruebas y aprobarlas con los puntajes más altos posibles se convierte en objetivo, más que el aprendizaje propiamente tal. El tiempo dedicado en cada país, en cada plantel, a prepararse para las pruebas es motivo de creciente preocupación. Mejorar puntajes y rankings entre una prueba y otra pasa a ser asunto de vida o muerte. En las diferencias - que pueden ser de pocos puntos y hasta decimales - se juegan percepciones y juicios definitorios sobre los estudiantes, las familias, los profesores, los sistemas escolares, los aprendizajes, los conocimientos, los países.

Cuando Finlandia bajó escalones en PISA 2012, hubo alarma mundial. No obstante, Finlandia continúa siendo un modelo educativo - no solo escolar - ejemplar. Y al revés: entre los "top 10" hay países en los que esos puntajes y rankings se pagan con sufrimiento, infelicidad y altos índices de suicidio adolescente, como es el caso de varios de los países asiáticos que se ubican en la cima de PISA, muy especialmente Corea del Sur, donde PISA ubica los niveles más bajos de satisfacción estudiantil. Todos se fijan en el resultado, el puntaje, el ránking; pocos se preguntan cómo se llega ahí, a qué costo personal, familiar y social. (Ver en este blog: ¿China, Corea del Sur o Finlandia?)

La idea de que los puntajes en PISA definen el nivel educativo de un país es tan generalizada como absurda. Las pruebas PISA - como cualquier prueba - captan solo una pequeña parte del currículo, de las enseñanzas y de los aprendizajes en el medio escolar, de lo que saben y saben hacer los estudiantes en la vida real. Fuera de PISA queda un mundo de conocimientos y competencias que no se dejan ver ni medir fácilmente. Fuera de PISA quedan los aprendizajes informales, los saberes prácticos, los conocimientos ancestrales, las ciencias sociales, las artes, la literatura, "los saberes humanísticos necesarios para ejercer la ciudadanía". (Ver en este blog: Una prueba no prueba nada)

Hay insatisfacción entre los países participantes en PISA, en el Norte y en el Sur, por la escasa atención prestada por los gobiernos a sus resultados. Su divulgación, cada tres años, levanta gran revuelo y una guerra de interpretaciones de los datos, pero luego no siguen medidas coherentes con dichos resultados. Asimismo, a partir de los resultados de las pruebas, la OCDE interviene crecientemente como organismo que orienta, asesora y controla las políticas educativas de los países

Para los países ubicados en los últimos lugares, los impactos domésticos de PISA son devastadores. Nadie disfruta esperando, cada tres años, volver a colocarse a la cola, a la vista de todos, con magros "avances" a los que aferrarse o, peor aún, con retrocesos que explicar. Lo usual: endilgar la responsabilidad a los profesores. Luego, la carrera por mejorar los puntajes y el ránking en la siguiente prueba instala verdaderas cruzadas en cada país. En algunos se distribuyen manuales para profesores y directivos, se rediseñan currículos y textos escolares, se crea toda una red paralela de instituciones que ofrecen "preparar para PISA" en función de mejorar los resultados en la próxima prueba. El gran negocio detrás de las pruebas, y de PISA específicamente, es otro flanco de la crítica.

En junio 2013, los ministros de educación del MERCOSUR, reunidos en Uruguay, redactaron y enviaron una carta a Andreas Schleicher, director de PISA, planteándole una serie de preocupaciones y la necesidad de "latinoamericanizar" PISA. (El director de INEVAL, representando al Ecuador y presente en la reunión, no firmó la carta). De hecho, ninguno de los países que la firmó está entre los que participan en PISA for Development

3. Ecuador: Un país infectado por el GERMen de la competencia, la evaluación, las pruebas estandarizadas, los rankings, la 'excelencia', los títulos

En un artículo que traduje al español - Un GERMen infecta a los sistemas escolares - el especialista finlandés Pasi Sahlberg escribe sobre el GERM (Global Education Reform Movement - Movimiento Global de Reforma Educativa) y algunas de sus características prominentes: evaluación, competencia, estandarización, pruebas estandarizadas, excelencia. Este GERMen infecta hoy a muchos sistemas escolares y reformas educativas en el mundo. Finlandia es, justamente, un país anti-GERMen: rechaza las pruebas estandarizadas, fomenta la colaboración antes que la competencia, privilegia la equidad sobre la excelencia. (Ver en este blog: Sobre la educación en Finlandia). 

El Ecuador actual es un país fuertemente contagiado por el GERMen. La evaluación y los ránkings (de los alumnos, de los docentes, de los planteles) se expanden a todos los niveles. Se da por "mejores" sin más, a quienes obtienen los mejores puntajes; mejor puntaje, a su vez, se asocia - erradamente - con talento o inteligencia superior. (Ver en este blog: ¿Buen estudiante es el que saca buenas notas?). De los puntajes obtenidos en las pruebas dependen el ingreso a la universidad y a la carrera elegida, el acceso a becas y a una serie de incentivos y premios.

La búsqueda de 'excelencia' aparece como bandera y norte en todos los campos. La posesión de títulos, sobre todo Ph.D., vertebra la reforma universitaria y la noción misma de 'meritocracia'. La experiencia y el expertise en un campo - que solo se adquiere con años de estudio/investigación/trabajo - tienen poco valor.

La cúpula política y técnica asume como incuestionable (y así lo transmite al país) algo que, de hecho, viene siendo puesto en tela de juicio por las investigaciones y por la propia evaluación de las evaluaciones: la evaluación por sí misma no mejora la educación. Son viejas y vigentes las constataciones de que la evaluación rara vez realimenta la política educativa; a menudo tiene más bien efectos perversos sobre la enseñanza y los aprendizajes, tensionando relaciones, tiempos, ritmos, y entorpeciendo, antes que estimulando, el aprendizaje. Sabido es que el aprendizaje significativo parte de adentro, de motivaciones propias, de esfuerzos sostenidos en la curiosidad, en la pasión, en el placer de la búsqueda. 

En este clima hiper-competitivo e hiper-evaluador, la adopción de PISA contribuirá a reforzar los comportamientos proclives a la trampa, al memorismo y al "calentar" para la prueba tan arraigados en la educación y en la cultura escolar de los ecuatorianos. En PISA for Development la competencia es con países con sistemas escolares de bajo rendimiento, entre ellos algunos que no lograron la meta de la educación primaria universal (4 años de escolaridad) dentro de los Objetivos del Milenio (ODM). Más adelante, la competencia será a nivel mundial.

¿Por qué y para qué engrosar la cola de los países latinoamericanos y, en general, de los "países en desarrollo", en PISA? Para comparaciones internacionales de logros de aprendizaje, ya tenemos al LLECE. Bien nos viene compararnos con los que están más próximos, pero igualmente distantes, en el contexto latinoamericano.

El Ecuador tiene pendientes batallas fundamentales como son la batalla por la calidad y por el aprendizaje, más allá del acceso y la permanencia; por el Aprendizaje a lo Largo de la Vida; por una pedagogía renovada; por un país que lee y escribe; por la adquisición de otras lenguas desde la infancia; por una educación familiar, comunitaria y ciudadana más allá de los saberes y canales formales; por una educación libre de violencia y abuso en las aulas; por una educación inter- y multicultural, diversificada y propia, inspirada en y orientada hacia el Sumak Kawsay.


Para saber más

» PISA: Preguntas Frecuentes
» "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" , 2 Feb. 2015.
» El TERCE se diferencia de otros estudios similares como PISA, entrevista con Jorge Sequeira, Director Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC-UNESCO, Santiago, 2 abril 2014.
» Informe PISA: Pobre Finlandia, Enrique Bethencourt, 2 abril 2014.
» ¿Déficit democrático en los informes PISA?, Josep M. Vallès, El País, 22 abril 2014
» “How Does PISA Put the World at Risk”, Dr. Yong Zhao .
» Ítems liberados de pruebas de evaluación y otros recursos, INEE, España
» "Los niños educados en casa sacan mejores resultados en PISA": Manel Moles. Por Anna Flotats, Publico.es, 19 abril, 2014.
» ¿Para qué sirve PISA?, Eduardo Andere, Educación Futura, 14 abril 2014.
» Mal parados, Eduard Punset, 20 abril 2014
» América Latina en PISA 2012 - Brief 6: ¿Cómo se desempeñan los estudiantes pobres y ricos?, BID, marzo 2014
» América Latina en PISA 2012 - Brief 9 ¿Cómo se relaciona el aprendizaje estudiantil con los recursos que se invierten en educación?, BID, abril 2014
» Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena', Terra, 3 abril 2014
» Chile: Ocho de cada 10 directores adecuan pruebas de sus colegios para preparar el SIMCE,  La Tercera, 12 abril 2014
» Lo que oculta el informe Pisa, Carlos Manuel Sánchez, XL Semanal, 27 abril 2014

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