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¿Cómo le fue al Ecuador en la prueba PISA-D? (2017)



El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE evalúa competencias en tres áreas - lectura, matemáticas y ciencias - y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años, a jóvenes de 15 años. 
En 2014 la OCDE creó PISA-D (PISA for Development, PISA para el Desarrollo), una iniciativa para atraer la participación de países de ingresos bajos y medios. Rafael Correa decidió incluir al Ecuador en PISA-D. 7 países participaron en esta primera aplicación: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. La prueba se aplicó en 2017. Los resultados de dieron a conocer en Quito el 11 de diciembre de 2018.  
En el Ecuador PISA-D se aplicó a más de 6.100 jóvenes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria. Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica (EGB) y 3° de Bachillerato.
Incluyo abajo tres informes sobre PISA-D en el Ecuador: el preparado por la OCDE, el preparado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y un resumen/análisis del BID. 
El Ecuador no participó en PISA 2018. Tampoco participó en PISA 2022. El gobierno de Guillermo Lasso decidió pagar la inscripción en PISA para participar en 2025.

Informe OCDE - PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, PISA en Foco No. 91, París, 2018

https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/PISA_D_Resultados_en_Foco.pdf 

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer los resultados de PISA-D. Ese día tuvo lugar en Quito el acto de presentación del informe internacional preparado por la OCDE (PISA for Development, Results in Focus, Dec. 2018, en inglés) y en español.

Resumen ejecutivo


Informe INEVAL (2018)
Informe nacional elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL (en español).
http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/pisa-documentacion/

Los estudiantes ecuatorianos obtuvieron un promedio de 377 puntos en matemáticas (nivel 1a), 408 en lectura (nivel 2), y 399 en ciencias (nivel 2). El promedio de los países de la OCDE fue 490, 493 y 493. El nivel 2 es considerado básico.

El factor que mayor influencia tuvo sobre los resultados es el socioeconómico con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre quienes asisten a colegios con más y menos recursos, lo que equivale a más de 3 años de escolaridad según el marco conceptual de PISA y PISA-D.

Los resultados de los colegios en el caso del Ecuador parecen estar más estrechamente asociados al nivel socioeconómico que en el promedio de los países de la OCDE. Eso significa que los estudiantes tienden a asistir a escuelas en las que la mayoría de sus compañeros pertenecen a un entorno socioeconómico similar. Es más, en promedio, en los países de la OCDE, los colegios están más estrechamente vinculados con los resultados de sus estudiantes que con sus recursos socioeconómicos. Sin embargo, en Ecuador ocurre lo contrario. (p.52)

En el Ecuador hay una diferencia significativa entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales en lectura, con 19 puntos de diferencia entre escuelas Al considerar los países participantes en PISA-D, los resultados del Ecuador son alentadores. Si vemos los resultados de los países de ALC, Ecuador se encuentra dentro de la media. Sin embargo, al ampliar el panorama hacia el resto del mundo las puntuaciones del Ecuador son inferiores al promedio de la OCDE en las tres áreas.

El gráfico de abajo resume los resultados de los 7 países participantes en Lectura, Matemáticas y Ciencias. El Ecuador está mejor que los otros países de PISA-D pero muy lejos de los países de la OCDE en los tres ámbitos.

En promedio, 49.4% de los jóvenes ecuatorianos alcanzó el nivel 2 (básico) en Lectura (79.9% en los países de la OCDE), 29.1% alcanzó el nivel 2 en Matemáticas (76.6% en los países de la OCDE) y 43% alcanzó el nivel 2 en Ciencias.

Obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles. El nivel 2 es considerado el nivel básico.




Características y objetivos de PISA-D

PISA-D incluye nuevas características y mejoras para que la evaluación sea más accesible y relevante en países de ingreso medio y bajo. La prueba tiene estas características y mejoras:

- El mismo tratamiento para las tres asignaturas evaluadas: Lectura, Matemáticas y Ciencias.

- Instrumentos cognitivos cubren un mayor espectro de rendimiento en los niveles más bajos, al tiempo que arrojan resultados que abarcan todo el marco de PISA y que pueden compararse con los resultados del estudio PISA.

- Instrumentos cognitivos modificados y con menor carga lectora, respondiendo a los niveles más bajos de competencia lectora en los países de ingreso medio y bajo.

- Los cuestionarios de contexto de PISA-D amplían la medición de los recursos de los estudiantes y las instituciones educativas más allá de las escalas que trabaja PISA, a fin de describir situaciones de pobreza y desventaja socioeconómica, o bien de instalaciones y equipamientos escolares inadecuados.

Resultados

Los resultados de PISA-D se agruparon en cuatro apartados: logro y desempeño académico, bienestar estudiantil, recursos destinados a la educación, y entorno familiar y comunitario.

Los resultados van del nivel 1 al 6. El nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c.

El marco conceptual de PISA y PISA-D establece el nivel 2 como el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en los ámbitos educativo y social. 

- 62,7% de los estudiantes estaba matriculado entre 10° de Educación General Básica (EGB) y 1° de Bachillerato.
- 31,5% estaba en 2° de Bachillerato.
- se estima que en 2017 9% de la población de 15 años en el Ecuador no estaba inscrita en el sistema educativo (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2017).

Desempeño de los estudiantes ecuatorianos

El Ecuador tuvo el mejor desempeño entre
 los países que participaron en PISA-D

Los resultados del Ecuador se ubican en la media de los países de América Latina y el Caribe. Los resultados están ligeramente sobre la media regional en lectura y ciencias, y bajo la media en matemáticas. Como referencia, en ALC el 51,2% de los estudiantes no alcanzó el nivel 2 en lectura, el 55,8% en ciencias y el 69% en matemáticas.

Los resultados del Ecuador están muy por debajo de los países de la OCDE.

Desempeño en Lectura
50% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Lectura. En el nivel 2 los estudiantes solo pueden leer textos sencillos y familiares y entenderlos de manera literal. Pueden demostrar cierta capacidad de asociar diversos datos, elaborar conclusiones que van más allá de la información explícita y conectar un texto con sus experiencias y conocimientos personales.

Desempeño en Matemáticas
70% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Matemáticas. En el nivel los estudiantes pueden realizar procedimientos rutinarios como una operación aritmética, en situaciones en las que se les facilitan todas las instrucciones. Además, pueden interpretar y reconocer cómo representar matemáticamente una situación sencilla (por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas alternativas o convertir precios a otra divisa).

Desempeño en Ciencias
52,7% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Ciencias. En el nivel 2 los estudiantes pueden recurrir a sus conocimientos básicos sobre contenidos y procedimientos científicos para interpretar datos, identificar la pregunta que se está haciendo en un experimento sencillo o deducir si una conclusión es válida basándose en los datos proporcionados.

Equidad del aprendizaje

Género
- El desempeño medio en Lectura fue menor en el caso de los hombres que en el de las mujeres (8 puntos de diferencia).  
- La diferencia de desempeño en Ciencias fue de 15 puntos a favor de los hombres.
- En Matemáticas, los hombres obtuvieron 20 puntos más que las mujeres.
Según el marco conceptual de PISA, 30 puntos representan un año escolar.

Nivel socio-económico
- El Ecuador muestra una relación estrecha entre nivel socioeconómico alto y desempeño alto.
- 25% de los estudiantes con nivel socioeconómico bajo tiene una probabilidad tres veces mayor de tener un nivel de desempeño menor al nivel 2 en todas las áreas evaluadas en PISA-D.

Salud, bienestar y actitudes frente al aprendizaje
- PISA-D pidió a los estudiantes su autopercepción de salud, bienestar y actitudes hacia el aprendizaje.
- La mayoría de los estudiantes del Ecuador que participaron en PISA-D dijeron tener buena salud, alta satisfacción con la vida y buena actitud hacia el aprendizaje.

Autopercepción de la salud y satisfacción con la vida
- 1 de cada 10 estudiantes declaró que su salud era mala o aceptable.
- 26% de los estudiantes dijo que su salud era buena, 34% dijo que era muy buena y 3 de cada 10 dijeron que era excelente. Los problemas de salud más frecuentes declarados fueron gripe y problemas gastrointestinales.
- 14,5% de las mujeres describieron su salud como «mala» o «aceptable» frente a 6,3% de los hombres.
- en promedio, los estudiantes dijeron estar satisfechos con su vida (8,4 en una escala de 0 a 10).
- los estudiantes con un índice socioeconómico bajo tienen 1,4 veces mayor probabilidad de reportar baja satisfacción con la vida.
- 31,7% de los estudiantes reconoció sentirse solo al menos una vez a la semana. Las niñas experimentan más sentimientos de ansiedad y depresión que los niños.

Autopercepción en relación al aprendizaje
- la mayoría de los estudiantes reflejó una percepción positiva del colegio y de lo que han aprendido.
- 97,5% dijo que es importante esforzarse en el colegio y el 96,6% que el colegio le han enseñado cosas que podrían ser útiles en un trabajo.
- las actitudes positivas hacia el colegio fueron más altas entre las niñas.

Entorno escolar y comunitario

- la gran mayoría de estudiantes (92,6%) dijo sentir que pertenece a su colegio.
- la violencia afecta a gran parte de los estudiantes. 38,8% declaró que en su colegio o en los alrededores había ocurrido al menos un incidente violento en las cuatro semanas previas a la evaluación. 99,7% de los estudiantes asistía a instituciones educativas donde se reportó un incidente violento.
- cerca del 12% de los estudiantes dijo haber faltado a clase más de tres meses seguidos. Los motivos más frecuentes fueron: enfermedad, cuidado de un familiar enfermo o no enfermo, problemas de transporte, y ayuda en labores domésticas o de agricultura en el ámbito familiar.
- 39% de los estudiantes declaró que sus padres (o alguien de su familia) hablaban con ellos sobre cómo les iba en el colegio; 87% dijo que sus padres les animaban a sacar buenas notas; 83% dijo que sus padres hablaban con ellos sobre su futura educación.

Recursos para la educación
- Según el Ministerio de Economía y Finanzas en 2017 el gasto público en educación en el Ecuador fue el 13,9% del total del gasto público, equivalente al 4,6% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional.
- El estudiante promedio asiste a un colegio en el que hay 23 estudiantes por cada profesor, cifra menor al promedio de países participantes en PISA-D (28 estudiantes).
- PISA-D solicitó a los directores de escuelas informar sobre la disponibilidad y el estado de la infraestructura básica (techo, ventanas, puertas, etc.) y los servicios (agua potable, alcantarillado, baños, electricidad). A los maestros se les preguntó sobre la disponibilidad y condición de las instalaciones educativas (biblioteca escolar, gimnasio, sala de arte y música) y de los recursos de instrucción, desde libros de texto y pizarras hasta computadoras. Finalmente, tanto a los profesores como a los directores de las escuelas se les preguntó sobre la disponibilidad de libros de texto, la mayor parte de los estudiantes en Ecuador cuentan con libros de texto para las materias evaluadas.
- Según los informes de los directores de escuelas, 25% de los estudiantes están en escuelas con inodoros en malas condiciones (o no están disponibles); 36% en escuelas donde no hay rampas de acceso; 60% en escuelas que carecen de conexión a Internet. La mayoría de estudiantes asiste a escuelas donde, según los directores, hay suficientes libros de texto para cada alumno.

Conclusiones

Los resultados de PISA-D deberían servir como insumo para mejorar la calidad de la educación en el Ecuador.

Entre los países que participaron en PISA-D, Ecuador tuvo el mejor desempeño en todas las materias evaluadas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la mayoría de los estudiantes no alcanzó el nivel 2 en matemáticas ni en ciencias. Además, hay una brecha significativa en el desempeño en matemáticas entre hombres y mujeres, y en todas las materias entre estudiantes con un índice socioeconómica alto y aquellos que tienen un índice socioeconómico bajo.

En lo que respecta a bienestar estudiantil, la mayor parte de los estudiantes de Ecuador tienen una buena salud, una satisfacción alta con la vida y una buena actitud hacia el aprendizaje. De igual manera, la mayor parte de estudiantes se siente a gusto en su colegio, además los docentes y directivos tratan de crear un ambiente inclusivo para todos y todas. Sin embargo, es importante resaltar que la mayor parte de estudiantes han experimentado situaciones de violencia dentro o en los alrededores de los centros educativos, y también existe un porcentaje importante de estudiantes que han faltado por más de tres meses a clases.

En cuanto recursos materiales e infraestructura, los datos de PISA-D nos indican que la mayor parte de los estudiantes asisten a instituciones que cuentan con servicios e implementos básicos, incluso hay instituciones educativas en áreas rurales mejor equipadas que en áreas similares en otros países en la región, sin embargo, se debe trabajar en mantener estas instalaciones en buen estado. Es importante también enfatizar en la necesidad de contar con docentes capacitados que puedan dotar a los estudiantes de las habilidades que necesitan para el futuro.

Al considerar estos resultados y tomando en cuenta los objetivos nacionales e internacionales en lo que respecta a educación, se puede iniciar a trazar un plan de acción para mejorar la calidad de la educación a nivel nacional.

Dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 (Senplades, 2017), el primer objetivo es «Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas». Una de las políticas de ese objetivo es garantizar el derecho a educación de calidad.

Las metas relacionadas con educación apuntan a incrementar: la tasa neta de asistencia ajustada en Bachillerato, el porcentaje de personas de 18 a 29 años con Bachillerato completo, la tasa bruta de matrícula en educación superior en Universidades y Escuelas Politécnicas, y la tasa bruta de matrícula en educación superior de nivel técnico y tecnológico. Es por esta razón, que los resultados de PISA-D son de gran importancia para poder tomar las acciones necesarias para alcanzar estas metas, ya que proveen de información relevante y pertinente de un segmento de la población que está próximo a culminar sus estudios de Bachillerato.

Desempeño académico: lectura, matemáticas y ciencias

49% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo de competencia en lectura, 29% en matemáticas y 43% en ciencias

Brecha urbano-rural: Los estudiantes en escuelas urbanas obtuvieron mejores resultados que en escuelas rurales. En lectura la diferencia es de 19 puntos.

Nivel socio-económico: Los estudiantes con un nivel socio-econonimco alto tienen 3.2 veces más probabiidad de alcanzar por lo menos el nivel 2 en matemáticas.

Hombres-mujeres: Las niñas tienen 8 puntos más que los niños en lectura. En matemáticas los niños tienen 20 puntos más que las niñas.

Satisfacción con la vida: Estudiantes con un nivel socio-econmico bajo tienen 1.4 veces más probalidades de reportar una baja satisfacción con la vida.

Apoyo familiar y comunitario: 27% de los estudiantes dijo que nunca o casi nunca discute con sus padres sobre su desempeño en el colegio.

Calidad de la enseñanza: 6.4% de los docentes de los estudianets de 15 años no tiene título de tercer nivel.

Salud: Estudiantes con un nivel socio-económico bajo tienen 2 veces más probabilidades de reportar mala salud.

Repetición: Los niños tienen 1.6 veces más probailidad que las niñas de repetir un grado. La repetición está asociada al bajo desempeño escolar.

Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje: 95% de los estudiantes dijo que se sentia seguro en su institucion educativa y de camino a ésta.

Recursos: Estudiantes con bajo nivel socio-economico tienden a tener instalaciones y servicios con peores condiciones.

Tiempo de aprendizaje: 12% de los estudaintes reportó haber perdido tres o mas meses consecutivos de clases. Principales causas: problemas de salud de otros o propios.

Resumen-análisis del BID (2018)
Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?

https://publications.iadb.org/es/nota-pisa-17-ecuador-se-pueden-cerrar-las-brechas-de-aprendizaje-que-existen-en-el-pais 




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- Ecuador: Disputa política y evaluación educativa (PISA-D) 





El laberinto de las «habilidades del siglo XXI» y las «habilidades fundacionales»


GürbüzDoğan Ekşioğlu



 

La preocupación con las «pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por la pandemia del COVID-19 y el confinamiento en 2020-2021 se ha centrando en la llamada «pobreza de aprendizajes» (porcentaje de niños y niñas de 10 años que no pueden leer con comprensión un texto simple) y en la priorización de las llamadas «habilidades fundacionales». 

No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades fundacionales». Algunos las llaman «habilidades fundamentales» o «habilidades básicas». Otros prefieren referirse a «aprendizajes fundacionales». Algunos hablan de lectoescritura, otros de lectura, otros de alfabetización, otros de comprensión lectora. Algunos hablan de matemáticas, otros de cálculo, otros de aritmética

No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades del siglo XXI». Algunos incluyen la lectura y las matemáticas dentro de dichas habilidades. 

El Banco Mundial afirma que el énfasis dado en los últimos años a las «habilidades del siglo XXI» llevó a desatender las «habilidades fundacionales» y que hoy, en post-pandemia, es preciso priorizar estas últimas. (De Hoyos, 2024).

Lo cierto es que ha venido generándose un verdadero laberinto terminológico y conceptual en torno a las «habilidades del siglo XXI» y a las «habilidades fundacionales», reforzado por los usuales problemas de traducción.



Las «habilidades del siglo XXI» no son propiamente del siglo XXI; muchas de ellas vienen siendo mencionadas/incorporadas desde el siglo XX o antes con el nombre de «habilidades para la vida» (life skills). No hay un listado único y consensuado de habilidades. Hay diversas conceptualizaciones y propuestas. Reseño abajo brevemente las de la Comisión Europea, el Foro Económico Mundial, el BID y UNICEF.

En general, las propuestas de «habilidades/competencias del siglo XXI»:

 Provienen de organismos internacionales y de los «países desarrollados».

 Asumen que las «habilidades del siglo XXI» son universales (aplican a todos). En algunos casos se especifican ámbitos, alcances y edades. Algunas aplican al mundo del trabajo, otras a la escolaridad, otras a la educación abierta.

 Usan de manera inconsistente los términos skills, abilities y competencies, traducidas al español también de manera inconsistente como capacidades, habilidades, destrezas y competencias. La OCDE definió «habilidades y competencias para el siglo XXI» como "aquellas habilidades y competencias necesarias para que los jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI" (OECD, 2009), aclarando que no hay acuerdo en torno a un conjunto específico de habilidades y competencias, como tampoco a su definición y a cómo enseñarlas y evaluarlas. En general, persiste como desafío la enseñanza y el aprendizaje de muchas de estas habilidades, especialmente algunas de las más mencionadas como el «pensamiento crítico». (Cabe preguntarse si el «pensamiento crítico» debe considerarse una habilidad del siglo XXI teniendo en cuenta que aprender a pensar, y a pensar críticamente, es misión fundamental de la educación).

 Hay muchos nombres: «habilidades para la vida», «habilidades del siglo XXI», «habilidades clave», «habilidades blandas» (soft skills), «habilidades transversales», «habilidades fundamentales», «habilidades fundacionales», «habilidades básicas», «habilidades generales».  «Habilidades para la vida», «blandas», «cognitivas» y «no cognitivas», «interpersonales» y «sociales», han venido usándose de manera laxa y muchas de ellas se superponen (UNESCO-IBE, 2021).

 El interés en las «habilidades blandas» prendió inicialmente en el ámbito militar - concretamente en el ejército estadounidense - y de ahí dio el salto al ámbito empresarial. Hoy se ha generalizado en el ámbito educativo y constituye un término paraguas que abarca tres tipos de habilidades: interpersonales, sociales y técnicas-profesionales. Las «habilidades blandas» se consideran esenciales para la empleabilidad. Hay diferentes listados, en cada uno de los cuales se da importancia distinta a distintas habilidades y las cuales cambian a lo largo del tiempo. Entre las más mencionadas están el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la creatividad, la resolución de problemas, la cooperación, el trabajo en grupo, la resiliencia, y el aprendizaje permanente.

 Los términos literacy, numeracy y lifelong learning se traducen al español de maneras distintas. Literacy se traduce como «alfabetización», como «lectura y escritura», o como «lectura, escritura y matemáticas». Numeracy se traduce como «matemáticas», «aritmética» o «cálculo». (El PIAAC, por ejemplo, traduce numeracy como cálculo). Lifelong Learning se traduce como «aprendizaje a lo largo de la vida» o como «aprendizaje permanente».

 Algunas «habilidades del siglo XXI» se han revisado (y algunas nuevas se han formulado) a raíz de la pandemia del COVID-19, en 2020.


 16 habilidades para el siglo XXI - Foro Económico Mundial, 2015


En su informe New Vision for Education, Unlocking the potential of technology (2015) el Foro Económico Mundial (FEM) dedicó el primer capítulo a "las habilidades requeridas en el siglo 21" por los trabajadores (en el original en inglés se habló de 21st century skills, lo que fue traducido al español como competencias del siglo XXI):

"Para moverse en la actual economía guiada por la innovación, los trabajadores necesitan una mezcla de habilidades distinta que en el pasado. Además de habilidades fundacionales como la alfabetización y la matemática necesitan competencias como la colaboración, la creatividad y la resolución de problemas, y cualidades del carácter como la persistencia, la curiosidad y la iniciativa". (Nuestra traducción del inglés).

El FEM organiza las habilidades en tres bloques: alfabetizaciones básicas o fundacionales, competencias, y cualidades del carácter o habilidades personales. El término alfabetización se usa para referirse a distintos campos, en el sentido de aprendizaje inicial o básico.

Alfabetización básica
1. Alfabetización
2. Matemática
3. Alfabetización científica
4. Alfabetización digital
5. Alfabetización financiera
6. Alfabetización cultural y cívica

Competencias
7. Pensamiento crítico y resolución de problemas
8. Creatividad
9. Comunicación
10. Colaboración

Habilidades personales
11. Curiosidad
12. Iniciativa
13. Persistencia
14. Adaptabilidad
15. Liderazgo
16. Empatía social y cultural


10 habilidades principales para los empleos del futuro - Foro Económico Mundial


10 principales habilidades laborales del futuro –
Foro Económico Mundial

2015

2020
(Informe Mundial de los Empleos 2016)

2025
(Informe Mundial de los Empleos 2020)

1. Solucionar problemas complejos

1. Solucionar problemas complejos

1. Pensamiento analítico e innovación

2. Coordinación con otros

2. Pensamiento crítico

2. Aprendizaje activo y estrategias de aprendizaje

3. Gestión de personas

3. Creatividad

3. Resolución de problemas complejos

4. Pensamiento crítico

4. Gestión de personas

4. Pensamiento crítico y análisis

5. Negociación

5. Coordinación con otros

5. Creatividad, originalidad e iniciativa

6. Control de calidad

6. Inteligencia emocional

6. Liderazgo e influencia social

7. Orientación de servicio

7. Buen criterio y toma de decisiones

7. Uso, seguimiento y control de la tecnología

8. Buen criterio y toma de decisiones

8. Orientación de servicio

8. Diseño y programación de tecnología

9. Escucha activa

9. Negociación

9. Resiliencia, tolerancia al estrés y flexibilidad

10. Creatividad

10. Flexibilidad cognitiva

10. Razonamiento, resolución de problemas e ideación

Fuente: Foro Económico Mundial, Informes sobre el Futuro de los Empleos
Informe 2016 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf
Informe 2020 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf

Elaboración: Rosa María Torres



A partir del Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016 el Foro Económico Mundial (FEM) viene haciendo listados de las 10 habilidades más importantes que deben desarrollar las personas a fin de adecuarse a los cambios en el mercado laboral. Hay elementos comunes entre los listados de habilidades requeridas en 2010, 2015 y 2025. Destacan el «pensamiento crítico», la «solución de problemas complejos», la «creatividad», el «buen criterio» y la «toma de decisiones». Lo que varía esencialmente es el orden de importancia atribuido a cada una de las habilidades.
 
El «pensamiento crítico» y la «creatividad» fueron más valorados por las empresas en 2020 que en 2015. Para 2025 aparecen en primer lugar el «pensamiento analítico» y la «innovación». «Orientación al servicio» desaparece en 2025. Entran en cambio alto en la lista el «aprendizaje activo» y las «estrategias de aprendizaje» así como la «resiliencia», la «tolerancia al estrés» y la «flexibilidad». 

El Informe sobre el Futuro de los Empleos 2015 afirmó que 35% de las habilidades clave cambiarían entre 2015 y 2020, y que el 50% de los trabajadores necesitarán volver a formarse para 2025. El Informe de 2020 incorporó los primeros meses de la pandemia del COVID-19 y concluyó que "el 50% de los empleados necesitarán volver a formarse para 2025, a medida que aumente la adopción de la tecnología", que "alrededor del 40% de los trabajadores requerirán una recalificación de seis meses o menos" y que "la mitad de los trabajadores necesitará volver a capacitarse en los próximos cinco años, a medida que se afiance la «doble perturbación» de los impactos económicos de la pandemia y la creciente automatización que transforma los empleos".

Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida - Comisión Europea, 2018

En mayo de 2018 el Consejo de la Comisión Europea adoptó una Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning), la cual identificó ocho competencias requeridas para la realización personal, un estilo de vida saludable y sostenible, la empleabilidad, la ciudadanía activa y la inclusión social:

•    Competencia en lectura y escritura
•    Competencia multilingüe 
•    Competencia matemática y competencia en ciencia e ingeniería
•    Competencia digital y tecnológica
•    Competencias interpersonales y habilidad para adquirir nuevas competencias
•    Competencia en ciudadanía activa
•    Competencia emprendedora 
•    Competencia en conciencia y expresión culturales

Esta Recomendación buscaba proporcionar un marco europeo común de referencia en torno a las competencias claves a responsables políticos, proveedores de educación y formación, interlocutores sociales y a los propios alumnos. Buscaba asimismo proponer modos exitosos de promover el desarrollo de competencias a través de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje, métodos de evaluación, y apoyo al personal educativo.

Habilidades transversales en América Latina y el Caribe - BID, 2019

"El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", BID, 2019.

Dentro de las «habilidades para la vida» el BID eligió 20 «habilidades del siglo XXI» #habilidades21 consideradas "críticas para afrontar un mundo en constante cambio y lleno de incertidumbres".

adaptabilidad
aprender a aprender
autoconocimiento
autorregulación
ciudadanía global
colaboración
comunicación
creatividad
digital
empatía
emprendimiento
ética
liderazgo
mentalidad de crecimiento
mindfulness
motivación
pensamiento crítico
perseverancia
reliliencia
resolución de problemas

Las «habilidades del siglo 21»:

- son transversales porque son transferibles a diferentes entornos y no son específicas de un trabajo, una tarea, un sector, una disciplina y/o una ocupación.
- son esenciales para el desarrollo humano
- son necesarias para propiciar vidas saludables, productivas y felices
- son reutilizables y transferibles de un campo de la vida a otro.
- "permiten a los individuos de todas las edades reinventarse a lo largo de la vida, adaptarse a diversas y cambiantes circunstancias, e identificar oportunidades de crecimiento en medio de las diferencias".

La educación y la formación convencionales se han enfocado en el desarrollo cognitivo; las «habilidades transversales» se han relegado a un segundo plano.

El BID organiza las «habilidades transversales» en cuatro grupos:
- habilidades digitales (como pensamiento computacional);
- habilidades cognitivas avanzadas (como pensamiento crítico o resolución de problemas);
- habilidades relacionadas con la función ejecutiva (como la autorregulación y la metacognición);
- habilidades socioemocionales, también llamadas habilidades blandas (como autoestima, perseverancia y empatía).

No se incluye la lectura, la escritura y las matemáticas, tampoco habilidades técnicas específicas. Esta es la explicación:

"Las habilidades básicas, como la lectoescritura o las matemáticas son fundamentales para el individuo, pero no son un factor diferenciador en los requisitos de formación entre el siglo pasado y  el  actual:  son  absolutamente  imprescindibles  en  ambos,  por  eso  no  se  incluyen como habilidades del siglo XXI".

"Las habilidades técnicas específicas, como las que se requieren para ser mecánico, ingeniero o médico, tampoco se incluyen porque no son fundacionales, sino que cambian en función del área de especialización del individuo".

En octubre de 2019 se lanzó en Panamá una Coalición de organizaciones públicas y privadas para impulsar las «habilidades del siglo 21» en América Latina y el Caribe. Más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición.

En 2020, el COVID-19 y el confinamiento tomaron por sorpresa al mundo y vinieron a trastocar la vieja normalidad en todos los órdenes. Las habilidades transversales se volvieron tanto más importantes en tiempos de COVID-19



UNICEF, habilidades transferibles 2021


   

En 2019 UNICEF elaboró el Marco Global de Habilidades Transferibles (Global Framework on Transferable Skills. How to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all) a fin de alcanzar los resultados de su Plan Estratégico 2018-2021 y de su Estrategia Global de Educación 2019-2030 “Cada niño aprende”.

El Marco Global se alineó con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, y especialmente con la meta 4.7, relacionada con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM).

Se identifican cuatro tipos de habilidades:



▸ «Habilidades fundamentales»: Esenciales para el aprendizaje, el compromiso cívico y el trabajo productivo, independientemente del tipo de empleo al que se aspire. Incluyen lectura, escritura y matemáticas.

▸ «Habilidades transferibles»: Necesarias para adaptarse a los diferentes contextos de la vida y que los individuos pueden transferir a distintos ámbitos laborales o sociales. Dependiendo del contexto, también suelen llamarse «habilidades para la vida», «habilidades blandas», «habilidades socioemocionales» o «habilidades para el siglo XXI». Estas habilidades permiten que niños, niñas y adolescentes aprendan con agilidad, se adapten con facilidad y se conviertan en ciudadanos capaces de navegar a través de desafíos personales, académicos, sociales y económicos.

▸ «Habilidades digitales»: Permiten usar y comprender la tecnología, buscar y administrar información, comunicarse, colaborar, crear y compartir contenido, desarrollar conocimiento y resolver problemas de manera segura, crítica, ética y adecuada para la edad, el idioma y la cultura local.

▸ «Habilidades específicas para el trabajo»: También conocidas como «habilidades técnicas y vocacionales», son relevantes para empleos específicos como carpintería, plomería, ingeniería o peluquería, y pueden asociarse con una o más ocupaciones.

Referencias

BID (2019), "El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", Washington, D.C.

Consejo de la Comisión Europea (2018). Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning).

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