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Fiascos tecnológicos

Ilustración tomada de Diario La República

Tengo, como todos, experiencias amargas y jocosas con las tecnologías en mi experiencia de docente y de conferencista. Se ha dañado el micrófono, ha fallado el cañón, no ha funcionado el Powerpoint o el Skype, se ha ido la luz o bien la luz natural ha impedido ver o leer las diapositivas, he debido cambiar de idioma en la mitad de una presentación, me ha tocado usar flipcharts y marcadores en un auditorio inmenso, y pasar innumerables veces por la incómoda situación de depender de una persona externa encargada de pasar las diapositivas.

Destaco tres experiencias pedagógicas que me dejaron perpleja e impotente frente a las tecnologías.


Brasil (2001)

Me habían honrado pidiéndome dar la conferencia de apertura en el I Fórum Mundial de Educação (Porto Alegre, 24-27 octubre 2001). Le dediqué mucho tiempo a preparar un elaborado Powerpoint que - como siempre - seguí trabajando hasta último momento.

Fui a ver el estadio Gigantinho la noche anterior, apenas llegué a Porto Alegre. Me reuní y coordiné con los técnicos. Todo en orden. A la mañana siguiente, no bien entré al lugar, tuve un anticipo del desastre (¡que los técnicos no pudieron advertir!). En el último graderío había un amplio ventanal, que daba la vuelta al estadio y lo iluminaba por completo. Muy tarde para hacer nada al respecto. Dí la conferencia con ayuda de un Powerpoint que nadie podía ver pues había demasiada luz. Es el mayor padecimiento que he experimentado en un escenario docente. Y rodeada de miles de personas.

Brasil (2011)

Fui a Brasil invitada esta vez a dar una conferencia en un evento organizado por el
Instituto Paulo Freire  y la Secretaría de Educación de Osasco, en Sao Paulo (2º Encontro Internacional de Educação de Osasco, 5-7 octubre 2011). Mi conferencia se llamó "Lectura: el adentro y el afuera".

Venía de Paraguay, donde participé en un evento regional organizado por la UNESCO. Me enfermé en el evento, gracias a un aire acondicionado funcionando a tope, que todos padecimos. En el trayecto a Osasco el resfriado se me complicó y perdí la voz. Al llegar tuve que ir al médico, tomar medicamentos y hacer reposo. Pasé dos días encerrada en la habitación del hotel. Fui a dar la conferencia sinitiéndome muy mal.

Rogué a los técnicos encargados de filmar el panel que no me grabaran pero me dijeron que todos los conferencistas debían ser grabados para fines de la memoria del evento. No sé cómo dí la conferencia. Nunca quise ver el video. Debe ser un testimonio fehaciente del lamentable estado en que me encontraba. Fue una experiencia dramática. Implacables requerimientos de las nuevas tecnologías en los eventos académicos.
             
México
(2012)
 
Debí dar una clase con dos públicos: uno presencial (30-40 personas de la universidad) y uno que participaría a distancia, a través de una pantalla gigante colocada a mis espaldas. Se había elegido un salón de clase moderno, bien equipado, que permitiría el acceso y la interacción de los invitados externos. En las mesas había grandes pantallas planas con teclados frente a cada participante. Pedí si podían retirarlas, pues no cumplían ninguna función y estorbaban la vista; el técnico dijo que no; los académicos a cargo acataron. No había caso: aquí mandaba la tecnología. 
 
Así pues, dí la clase enfrentada a hileras de pantallas modernísimas, viendo cabezas o pedazos de cabezas asomando por encima de las pantallas o por los costados. Y recordando voltearme o correrme hacia un costado, cada tanto, a fin de no dar la espalda a la gran pantalla - con gente de cuerpo entero, en Michoacán - que tenía detrás. Delirante. (Paradójicamente, como parte de este mismo seminario-taller tuve una experiencia pedagógica extraordinaria con ayuda de una pizarra blanca de tres cuerpos, con el grupo más reducido de la Maestría que me había invitado).

 
Estoy en franca rebeldía tecnológica, retornando a los viejos métodos y a las viejas maneras, buscando integrar viejas y nuevas tecnologías a la comunicación y a la enseñanza. Solía hacer maravillas - algunas memorables y todas ellas únicas, irrepetibles - con una pizarra, con un retroproyector y una caja de acetatos, en los que escribía, dibujaba y me divertía a colores, in situ y en tiempo real, mientras pensaba, escuchaba, interactuaba.

Nada como una buena charla a cappella y sin zozobras, un conversatorio que admite la improvisación y la espontaneidad, una tertulia cara a cara y sin gadgets.

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Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la Educación Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios


Rosa María Torres y Emilio Tenti

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la educación comunitaria,
la telesecundaria y los programas compensatorios
SEP (Secretaría de Educación Pública de México)
México D.F., 2000, 102 páginas

Reseña de Cristina Benítez, Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE),
Vol. 3, Nº 1, México, mayo 2001.


Este libro es el resultado de una investigación de campo realizada en México en 1999-2000. Un trabajo colaborativo entre el IIPE UNESCO Buenos Aires y la Dirección de Relaciones Internacionales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. La inquietud de la SEP por sistematizar y dar a conocer mejor los programas del CONAFE y la Telescundaria coincidió con la de los dos investigadores externos que asumimos esta tarea por parte del IIPE. Ambos habíamos vivido, trabajado o estudiado en México, seguimos de cerca la evolución de la educación mexicana, y hemos trabajado, de modos diversos, en los temas que intersectan a estos programas: políticas educativas, educación básica, equidad, calidad, innovación.

Decidimos encarar este estudio de manera integrada y participativa, en un trabajo conjunto entre consultores externos y equipos responsables de estos programas dentro de la SEP, aprendiendo juntos a lo largo del proceso de trabajo. De hecho, el esquema y la metodología de trabajo discutidos y finalmente acordados y llevados a la práctica, constituyen un aporte innovador en materia de sistematización, particularmente en el ámbito gubernamental, y una experiencia que merece ser tenida en cuenta y replicada no sólo dentro sino fuera de México.

El trabajo se realizó a lo largo de nueve meses (entre fines de septiembre de 1999 y fines de julio de 2000), combinando actividades in situ y trabajo a distancia entre México y Buenos Aires, actividades conjuntas (equipo nacional y equipo externo) y otras realizadas por separado. El proceso incluyó tres viajes de los consultores externos a México, el último de ellos por tres semanas, dos dedicadas a visitas en terreno, en zonas y comunidades seleccionadas de tres estados del país: Estado de México, Sinaloa e Hidalgo. En dichas visitas interesaba ver no sólo cómo operaba cada uno de estos programas en la realidad y por separado sino, además, las inter-conexiones (o su ausencia) entre ellos. Interesaba asimismo visitar escuelas del sistema regular de la SEP e interactuar con sus actores, a fin de, por un lado, percibir el modus operandi y el posible impacto de los Programas Compensatorios sobre dichas escuelas, y, por otro, contrastar la oferta educativa del CONAFE y la Telesecundaria con la oferta equivalente del sistema regular de la SEP. De hecho, las visitas mostraron ser un espacio y una oportunidad invalorables para conocer mejor y articular entre sí a estos programas, y a todos ellos con el sistema central de la SEP, dejando al descubierto tanto la necesidad como la posibilidad de una mayor sinergia y un trabajo más coordinado.

Descripción

Informe final de un trabajo colaborativo encarado conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y el IIPE UNESCO Buenos Aires, entre 1999 y 2000. Sirve de introducción general a capítulos específicos sobre los tres programas estudiados, los cuales fueron escritos por sus respectivos equipos y dentro de este proceso de trabajo conjunto.

Palabras clave:
Programas compensatorios, Enseñanza, Colombia, Secundaria

Autores:
  • Rosa María Torres
  • Emilio Tenti Fanfani
Tipo de recurso educativo: Informe

Temas:
Educación superior  Cooperación internacional educativa  Educación y Estado  Educación -- México  

Categoría: Recurso para aprender
Programas de estudio asociados:
Derechos de autor:
Copyright.

 

La importancia del pretérito y el copretérito en pandemia







Salvador «Chava» Olvera, director y profesor de sexto grado en la escuela primaria Miguel Hidalgo en la comunidad San Pedro Escanela, municipio de Pinal de Amoles, Sierra Gorda de Querétaro, México, es protagonista de una de tantas historias humanas excepcionales surgidas al calor de la pandemia del COVID-19 y el cierre de las escuelas. Aquí le vemos recibir con orgullo el justo reconocimiento del Congreso de Querétaro a su labor y a su entrega.

Dado que en San Pedro Escanela solo 14% de las familias tiene Internet en el hogar y puede implementar la educación virtual a distancia propuesta por la Secretaría de Educación, y dado que muchos de sus alumnos vienen de comunidades que obligan a caminar hasta 4 kilómetros para llegar a la escuela, el profesor Olvera decidió llevar la escuela a los alumnos que viven en los lugares más apartados, usando su camioneta y montando clases presenciales en aulas que improvisa a la intemperie. En la camioneta lleva tres imprescindibles: pizarras, sillas plegables y gel antibacterial.

Con ayuda de dos pizarras verdes colgadas en la parte trasera de la camioneta enseña a los alumnos a la vera del camino, junto a sus casas. Organiza grupos pequeños de no más de tres personas, todos con mascarillas y respetando el requerido «distanciamiento social».

¿Qué les enseña? En esta foto le vemos enseñando el infinitivo, el pretérito y el copretérito (en otras denominaciones conocidos como pretérito simple y pretérito imperfecto) usando el verbo jugar.


¿Por qué les enseña esto? Seguramente está en el plan de estudios de sexto grado. El profesor Olvera se esmera por enseñar a sus alumnos lo que deberían estar aprendiendo en la escuela si ésta estuviera abierta y funcionando. Su objetivo es asegurar a estos niños y niñas continuidad del aprendizaje escolar, según lo establecido en el currículo, a fin de que «no se atrasen», no pierdan el año y no se retiren de la escuela.

¿Qué tan importante es para los alumnos aprender a distinguir el pretérito y el copretérito? ¿Y qué tan importante es aprenderlo en medio de la pandemia? No sabemos si el profesor Olvera se lo pregunta, pero lo acepta y lo asume. Así funcionan las cosas, así funciona la cultura escolar. Una autoridad superior decide qué contenidos necesitan y deben aprender los alumnos en cada grado, independientemente de su relevancia, del contexto, del momento y de la circunstancia.

En esta pandemia hemos visto a niños escolares batallando con los mismos contenidos que padecen durante el año escolar «normal», con las escuelas abiertas; a padres de familia angustiados con lo poco o nada que aprenden sus hijos en casa y lo poco que pueden ayudarles; a maestros enviando y recibiendo tareas por Whatsapp, sin ningún contacto real con los alumnos; a especialistas obsesionados con la «pérdida de aprendizaje» y la falta de conectividad.

Pero resulta que

- Cuando sobrevino la pandemia, la mitad de la humanidad no tenía acceso a Internet.
- «Pérdida de aprendizaje» hay todo el tiempo pues así funciona el aprendizaje, un proceso continuo de aprender, des-aprender y re-aprender.
- Las vacaciones son períodos programados de receso escolar en los que se da inevitablemente un relajamiento de los aprendizajes; la escuela lidia con eso cada año.
- El aprendizaje virtual requiere motivación intrínseca, cierto grado de autocontrol y disciplina, por lo que no está rápidamente al alcance de todos.
- La ausencia de escuela significa «pérdida de aprendizaje» no solo ni principalmente en términos de contenidos - estos pueden recuperarse en poco tiempo y muchos pueden obviarse - sino de juego, socialización y convivencia.
- El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida nos recuerda que el aprendizaje es un continuo desde el nacimiento hasta la muerte, que se da dentro y fuera del sistema educativo, y que los aprendizajes informales (auto-motivados, auto-dirigidos, no institucionalizados) constituyen la mayoría de aprendizajes que hace una persona a lo largo de su vida.
- Así pues, aunque las escuelas estén cerradas los alumnos siguen aprendiendo - en la familia, en el juego, en la interacción con los demás, en contacto con la naturaleza, en la vida cotidiana, leyendo, dibujando, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc.

Durante el confinamiento se escucharon pocas voces críticas preocupadas con la irrelevancia y la dictadura del currículo escolar en el marco excepcional de la pandemia, con la importancia de aprovechar la crisis para repensar la educación, la escuela y el currículo, para sintonizar con las necesidades y los deseos de los alumnos y para ofrecerles, en medio de tanta penuria, experiencias gratas de aprendizaje que estimulen su curiosidad, su entusiasmo, su imaginación, sus talentos, su autoestima, su capacidad de exploración del mundo.

Lo más importante en el contexto de la (post)pandemia y del (post)confinamiento no era escolarizar a ultranza ni cumplir un currículo escolar sino cultivar y mantener vivo el sentido y el deseo de aprender.

Para saber más
- El profesor «Chava» Olvera lleva la escuela hasta la casa de sus estudiantes en Pinal de Amoles, El Queretano, 26 enero 2021.
- Podría jubilarse, pero Salvador prefiere salir a dar clases a los niños que no tienen internet, En la lupa.com, 21 enero 2021.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Imágenes de la «nueva escuela» surgida en pandemia 

El Ecuador en las pruebas internacionales de educación


Rosa María Torres

(actualización: 13 enero 2022)



Reviso aquí los resultados de tres pruebas internacionales de educación en las que ha participado el Ecuador:

1. LLECE/UNESCO
▸ SERCE, TERCE y ERCE Segundo, Tercero y Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo, respectivamente, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC y aplicados a estudiantes de 4º y 7º de educación básica. Evalúan lectura, matemáticas y ciencias naturales. En el TERCE se agregó escritura. El SERCE se aplicó en 2006, el TERCE en 2013 y el ERCE en 2019;

2. OCDE
▸ PISA-D, aplicada a jóvenes de 15 años en 2017, evalúa las mismas competencias de PISA: lectura, matemáticas y ciencias y sus resultados son comparables con los de PISA; y

3. OCDE
▸ PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos), aplicado a personas de 16 a 65 años en 2017. El PIAAC evalúa tres competencias: comprensión lectora, capacidad de cálculo, y resolución de problemas en entornos informáticos.

Estas pruebas dan una visión panorámica del estado de la educación en el Ecuador incluyendo la educación primaria/básica (SERCE, TERCE, ERCE), jóvenes de 15 años en educación secundaria (PISA-D) y población adulta de 16 a 65 años (PIAAC).

En el caso de las pruebas de la OCDE, interesa comparar al Ecuador no tanto con los países de la OCDE (las distancias en los puntajes son muy grandes) como con otros países latinoamericanos.


1. SERCE, TERCE y ERCE / UNESCO-OREALC: 4º y 7º de educación básica (2006, 2013 y 2019)

Antes de que apareciera PISA, en el año 2000, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO, con sede en Santiago. Dichas pruebas se aplican en escuelas públicas y privadas de educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. 
Los estudios del LLECE también aplican cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje ("factores asociados").
▸ Primer estudio (PERCE, 1997). Se aplicó en 3º y 4º grados. Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países. El Ecuador no participó.

▸ Segundo estudio (SERCE, 2006). Se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León.

▸ Tercer estudio (TERCE, 2013). Se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R. Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas del LLECE).


▸ Cuarto estudio (ERCE, 2019). Se aplicó en 16 países:
Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. No participaron ni Bolivia ni Chile. El ERCE2019 evaluó Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias (esta última solo en grado). Por primera vez se midieron habilidades socio-emocionales. El ERCE 2019 describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y los sitúa en cuatro niveles de desempeño; el Nivel I es considerado insuficiente. La UNESCO dio a conocer los resultados del ERCE 2019 el 30 de noviembre de 2021 con la siguiente presentación:

"Los datos de este estudio de la UNESCO indican que persisten los bajos niveles de logro en la región y que, en promedio, no hay avances significativos desde la última evaluación, en 2013. Solo se observan avances sustantivos en Perú, Brasil y República Dominicana.

En promedio en los 16 países de la región, el 40% de los estudiantes de 3º grado y el 60% de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática. Más aún, en la mayor parte de los países de la región no se evidenciaron mejoras significativas en los logros de aprendizajes de sus estudiantes de primaria entre 2013 y 2019, y algunos países tuvieron retrocesos.

El estudio da cuenta de que América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa y que avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad".
SERCE (2006)

En el SERCE el Ecuador se ubicó en el grupo de países con niveles más bajos de logro (junto con El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional se ubicó en la media regional en Lectura en 3º grado y en Matemática en 3º y 6º grados; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

TERCE (2013)

En el TERCE el Ecuador se ubicó en la media regional, por debajo de la media regional en Lectura y Escritura de 6º grado (7º de básica), y ningún área sobre la media regional. Ver esta tabla de la UNESCO.


La UNESCO puso una alerta roja en Lectura en los resultados del TERCE:
"Ecuador presenta puntajes que no difieren del promedio regional en casi todas las pruebas. La excepción es lectura en sexto grado, donde el promedio del país es significativamente menor al promedio regional" (Ficha de logro de aprendizaje Ecuador, p.2)

ERCE (2019)

"Respecto de la evaluación anterior, el TERCE 2013, el país mejoró sus resultados en 6º grado (7º grado) en Matemática y Ciencias, pero no mostró avances en las pruebas restantes, donde mantuvo sus promedios". Persisten los problemas en Lectura en ambos grados evaluados.

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel II (Nivel Mínimo de Desempeño) en 3º grado:
- Lectura:
58,1%
- Matemática:
57%

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel III (Nivel Mínimo de Desempeño) en 6º grado:
- Lectura:
26,1%
- Matemática:
22,9%
- Ciencias:
26,6%

Lectura
- 3º grado: 699 puntos, promedio regional 697 puntos. 42% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 684 puntos, promedio regional 696 puntos. Mayor porcentaje de estudiantes en el nivel I (bajo desempeño) que el promedio regional (2.7% menos) y menor porcentaje en el nivel IV (4.4% más). 26% de estudiantes en el nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: aumentó el porcentaje de estudiantes en el nivel I (5.2%) y disminuyó el porcentaje en el nivel II (7.7%).

Matemática
- 3º grado: 709 puntos, promedio regional 698 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (4.7% menos).
- comparación con el TERCE: menor porcentaje de estudiantes en el nivel I (4.8%), y mayor porcentaje en el nivel IV (3.8%). 43% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 720 puntos, promedio regional 696 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (11.6% menos) y mayor porcentaje en el nivel II (6% más). 38% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: menos estudiantes en el nivel I (7.2%) y más en el nivel III (6.2%).

Ciencias
- Los estudiantes de 6º grado obtuvieron 720 puntos, el promedio regional fue 702 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (7.2% menos) y mayor porcentaje en el nivel III (4.5% más). 36% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: disminuyó la proporción de estudiantes en el nivel I (8%).

Factores asociados
Los aspectos relacionados con los estudiantes y sus familias que se asocian al logro de
mayores aprendizajes son: acceso a educación preescolar; días de estudio semanales; involucramiento parental; expectativas escolares de los padres, y mayor nivel socioeconómico de las familias. Los aspectos que se asocian negativamente con los aprendizajes son: inasistencia a clases y repetición. Los estudiantes de pueblos originarios obtienen sistemáticamente resultados más bajos.

Habilidades socio-emocionales
En cuanto a las tres habilidades evaluadas - diversidad, autoregulación y empatía - el Ecuador se ubicó así:
- 85% de los estudiantes dice que tiene apertura a la diversidad de personas y culturas (85% a nivel regional).
- 74% tiene autoregulación y perseverancia en el aprendizaje (74% a nivel regional).
- 52% muestra empatía (55% a nivel regional).


El coordinador del LLECE, Carlos Henríquez, concluyó sobre el Ecuador:

“A la luz de los resultados del estudio ERCE 2019, Ecuador tiene el desafío urgente de generar un plan de desarrollo del sistema educativo y fortalecer la institucionalidad en función de realizar los próximos pasos con la prioridad de avanzar hacia una educación más inclusiva y equitativa. Además, reconocer la importancia de la igualdad de género y la diversidad cultural y propiciar oportunidades educativas para que todas y todos los estudiantes cuenten con los aprendizajes fundamentales para su desarrollo”.

Fuentes
2. PISA-D / OCDE: estudiantes de 15 años (2017)

La prueba internacional PISA, de la OCDE, se aplica cada 3 años, desde el año 2000, a jóvenes de 15 años. Evalúa tres competencias: lectura, cálculo y ciencias, cada una organizada en 6 niveles: el nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c. El nivel 2 es considerado el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en el ámbito educativo y social.

PISA-D es un proyecto de la OCDE creado en 2014 para países de ingresos bajos y medios. En la primera aplicación participaron 7 países, 3 de ellos de América Latina: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia.

La decisión de participar en PISA-D la tomó en 2014 el gobierno de Rafael Correa. Las pruebas piloto se hicieron en 2016 y el estudio principal en octubre de 2017. Su implementación estuvo a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) junto con la OCDE.

En el Ecuador las pruebas se aplicaron a más de 6.100 estudiantes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria, Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica y 3° de Bachillerato. Las pruebas no se vinculan con el currículo escolar del Ecuador; se basan en competencias comparables a nivel internacional.

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer mundialmente los resultados de PISA-D, en un acto realizado en Quito con la presencia de Andreas Schleicher, director de PISA. Aquí se presentó el informe internacional elaborado por la OCDE (PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, Pisa en Foco #91, dic. 2018) y el informe nacional elaborado por la OCDE y el INEVAL.

El BID hizo un resumen y un análisis de los resultados de PISA-D (Nota PISA #13. ¿Qué aprendizajes nos deja PISA para el Desarrollo?, 2018) y específicamente del caso del Ecuador (Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019).

• Lectura: 49.4% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Lectura. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que los hombres, como en todos los países.

• Matemáticas: 29.1% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Matemáticas. La brecha de género en Matemáticas es pronunciada (20 puntos).

• Ciencias: 47,3% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Ciencias. En Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay, el nivel 1a fue el nivel promedio de competencia científica entre los estudiantes.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) prevé que para 2030 todos los niños y jóvenes alcancen al menos el nivel 2 en Lectura y en Matemáticas al terminar la educación secundaria inferior.

- El factor que más influye sobre el
resultado de los estudiantes ecuatorianos es el socioeconómico, con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre los que asisten a colegios con más y menos recursos, lo que equivale a una diferencia de más de 3 años de escolaridad según el marco conceptual de PISA y PISA-D.


- Los resultados en el Ecuador están más asociados al nivel socioeconómico que en el promedio de los países de la OCDE. Esto significa que en el Ecuador los estudiantes tienden a asistir a escuelas en las que la mayoría de sus compañeros pertenecen al mismo grupo socioeconómico.

- Hay una diferencia significativa en Lectura (19 puntos) entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales.

- El Ecuador obtuvo los mejores resultados en el grupo de países participantes en PISA-D pero en relación a América Latina se ubicó dentro de la media y muy por debajo de los países de la OCDE en las tres áreas evaluadas.

3. PIAAC / OCDE: personas de 16 a 65 años (2017-2018)

Países participantes en PIAAC (2008-2019)
Ronda 1
(2008-2013)
Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, Eslovaquia, República Checa, Rusia, Reino Unido, Suecia
Ronda 2
(2012-2016)
Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía
Ronda 3
(2017-2018)
Hungría, Kazajstán, Perú, México, Ecuador
Fuente: OECD 2019

El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC) es una suerte de PISA para adultos; se aplica a personas de 16 a 65 años de edad. Evalúa tres competencias: comprensión lectora (6 niveles), capacidad de cálculo (6 niveles) y resolución de problemas en contextos informáticos. Además, se analiza qué tanto usan las personas estas competencias en el trabajo y en la vida diaria.

La decisión de participar en el PIAAC se tomó en el gobierno de Rafael Correa, a través del Ministerio Coordinador del Conocimiento y Talento Humano. La prueba fue aplicada en octubre de 2017 y estuvo a cargo del INEVAL (Instituto Ecuatoriano de Evaluación Educativa).

39 países han participado hasta ahora en el PIAAC, 4 de ellos de América Latina: Chile, Ecuador, México y Perú. Chile participó en la ronda 2 (2014-2015); los otros tres en la ronda 3 (2017-2018).

El informe consolidado de las tres rondas fue dado a conocer por la OCDE en noviembre de 2019 (Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, OCDE, París, 2019, en inglés) así como una Nota de País sobre el Ecuador también preparada por la OCDE (Country Note Ecuador 2019, en inglés). Aquí el informe nacional preparado por el INEVAL y la OCDE (Resultados PIAAC. Competencias de la población adulta en el Ecuador - 2019, en español).

El informe nacional presenta y compara los resultados solo de los países participantes en la Ronda 3; Ecuador, Hungría, Kazajistán, Perú y México. Ignoramos por qué se tomó esta decisión. El informe internacional de la OCDE (en inglés) presenta y compara los resultados de los 39 países participantes en las tres rondas del PIAAC. Como tal, resulta de hecho mucho más interesante e informativo. Varios de los datos que incluimos aquí son tomados del informe internacional.

Perfil de las personas evaluadas en el Ecuador:
- 44,0% hizo la evaluación en la computadora y 53,8% la hizo en papel.
- 47% tiene educación secundaria incompleta, 32% tiene educación secundaria completa y 21% tiene educación superior.

En casi todos los países participantes hay una brecha importante entre el grupo más joven (16 a 25 años) y el grupo de mayor edad (55 a 65 años).

Los cuatro países latinoamericanos participantes en el PIAAC se ubicaron a la cola de la lista de países. El Ecuador ocupa el último lugar en comprensión lectora y en capacidad de cálculo.

• Comprensión lectora: El PIAAC define comprensión lectora como la habilidad para entender, evaluar, utilizar y relacionar textos escritos. 71.2% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1.

• Capacidad de cálculo: El PIAAC define la capacidad de cálculo como la habilidad para acceder, utilizar (computar/medir), interpretar y comunicar información matemática; involucra además la gestión de las demandas en matemática que se presentan en la  vida diaria. 77% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1; 3% alcanza el nivel 3.

• Resolución de problemas en contextos informáticos: 90% está bajo el nivel 1 o en el nivel 1 (60% bajo el nivel 1 y 30% en el nivel 1). Solo 5,2% alcanza los niveles 2 y 3. 32.9% dice no tener experiencia en el uso de la computadora.

Se observa asimismo discrepancias entre el nivel educativo alcanzado por las personas y las competencias en los tres dominios evaluados. En otras palabras, hay muchas personas con estudios de primaria, secundaria y hasta universitaria que tienen bajo desempeño en las tres áreas evaluadas.

Informe OCDE: PIAAC, comprensión lectora, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, capacidad numérica, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, resolución de problemas, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 3.
 

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El Ecuador en las pruebas internacionales de educación", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2022.


Para saber más

- Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL)
- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
- OECD, PISA
- BID, América Latina y el Caribe en PISA
- BID/CIMA, Nota PISA 17: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2018

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