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¿Qué cualidades desarrollar en los niños?

Rosa María Torres

El mejor dibujo de medio ambiente realizado por un niño. PNUD.

Decidí usar datos de la encuesta del World Values Survey (2010-2014) para hacer una pequeña investigación comparativa en torno a las "cualidades" (así las llama la encuesta) que las personas consideran importante que los niños desarrollen en el hogar, en varios países. Las respuestas revelan aspectos de la cultura en cada país, en este caso en torno a la crianza de los niños y a los valores y actitudes considerados importantes no solo para la infancia sino para la vida.  Como veremos, hay algunos denominadores comunes entre los países latinoamericanos (por ejemplo, fe religiosa, obediencia, desprendimiento).

Esta es la pregunta del World Values Survey en su encuesta:

» Here is a list of qualities that children can be encouraged to learn at home. Which, if any, do you consider to be especially important?

» Aquí una lista de cualidades que puede estimularse a los niños a aprender en el hogar. ¿Cuáles, si alguna, considera especialmente importantes?
Las cualidades que propone el WVS para que las personas elijan, son:

Sentido de responsabilidad
Tolerancia y respeto por otras personas
Obediencia
Desprendimiento
Fe religiosa

Ahorro
Trabajo duro
Independencia
Perseverancia
Imaginación
Expresión
 

Seleccioné algunos países para comparar: cuatro de América Latina (Ecuador, Chile, Argentina y Colombia) y dos de Asia (Japón y Corea del Sur).

En esta tabla resumo los puntajes dados en cada país a cada cualidad; marco en amarillo los puntajes más altos y en azul los puntajes más bajos. A continuación hago un breve síntesis de lo que destacan los datos (por cualidad y por país).



Cualidades importantes a desarrollar en la infancia
(% de personas que menciona cada cualidad)



Ecuador
(2013)
Chile
(2011)
Argentina
(2013)
Colombia
(2012)
España
(2011)
Alemania (2011)
Japón
(2010)
Corea
(2010)
Responsabilidad
75.0%
76.9% 42.7%
82.0%
78.6%
79.6%
87.3% 87.8%
Tolerancia/respeto
67.7%
82.0% 41.8% 86.4% 74.1% 56.3%
64.6%
40.8%
Obediencia
59.7%
45.8%
64.7%
66.4%
31.4%
24.2%
5.0%
24.2%
Desprendimiento
54.1%
42.7% 57.7%
45.8%
35.0%
24.1%
45.1%
24.1%
Fe religiosa
49.0%
27.5% 76.8% 60.3% 10.6% 38.1%
4.4%
38.1%
Ahorro
47.3%
36.4%
86.6%
29.4%
29.6%
28.5%
47.8%
65.1%
Trabajo duro 44.3%
30.5%
59.4%
13.6%
66.6%
81.9%
35.1%
64.3%
Independencia
37.4%
49.2%
44.1%
36.4%
43.1%
28.0%
67.7%
57.8%
Perseverancia
25.4%
53.6%
74.9%
24.3%
37.5%
32.8%
67.8%
32.8%
Imaginación
25.1%
22.2%
68.6%
20.8%
20.8%
6.1%
31.6%
14.5%
Expresión
12.6%
36.4%
19.7%
31.5%
8.3%
33.6%
33.6%
33.6%










                       Elaboración: Rosa María Torres


Algunos datos a destacar


CUALIDADES

Responsabilidad  En todos los países la valoran. Especialmente alta en los países asiáticos: Japón y Corea. El valor más alto en Corea (87.8%), el más bajo en Argentina (42.7%).

Tolerancia/respeto por los demás  La valoración más alta en Colombia (86.4%), la más baja en Corea (40.8%).

Obediencia 
Muy valorada en los cuatro países latinoamericanos (Ecuador, Chile, Argentina, Colombia), aunque Chile con un puntaje mucho menor. El puntaje más alto en Colombia (66.4%), el más bajo en Japón (5.0%).

Desprendimiento
La valoración más alta en Argentina (57.7%), la más baja en Alemania y en Corea (24.1%).

Fe religiosa 
Alta en los países latinoamericanos (Chile el más bajo: 27.5%). Cualidad más alta en Argentina (76.8%), seguida de Colombia (60.3%) y Ecuador (49.0%). Baja valoración en España: 10.6%; bastante más alta en Alemania: 38.1%. La valoración más baja en Japón: 4.4%; no así en Corea: 38.1%

Ahorro
La valoración más alta en Argentina (86.6%), la más baja en Alemania (28.5%).

Trabajo duro
La valoración más alta en Alemania (81.9%), la más baja en Colombia (13.6%).

Independencia 
La valoración más alta en Japón (67.7%), la más baja en Alemania (28.0%).

Perseverancia
La valoración más alta en Argentina
(74.9%), la más baja en Colombia (24.3%)

Imaginación
La valoración más alta en Argentina (68.6%). La más baja en Alemania (6.15%). Baja valoración en Corea (14.5%).

Expresión
Chile el que más la valora (34.6%), España la que menos (8.3%). Alta importancia en Alemania, Japón, Corea y Colombia. Baja valoración en Ecuador y Argentina.


PAISES

ECUADOR Preocupa la baja valoración de la independencia, la perseverancia, la imaginación y la expresión, así como la alta valoración de la obediencia.

CHILE Preocupa la baja valoración del trabajo duro, pero es el país que más valora la expresión.

ARGENTINA Destaca la alta valoración del ahorro, la perseverancia, el desprendimiento, la imaginación, pero al mismo tiempo hay alta valoración de la obediencia.

COLOMBIA Alta valoración de la responsabilidad, la tolerancia, y la expresión, pero también de la obediencia. Baja valoración del trabajo duro y la perseverancia.


ESPAÑA Baja valoración de la expresión y la imaginación.

ALEMANIA Alta valoración del trabajo duro, pero baja valoración del desprendimiento, el ahorro, la independencia y la imaginación.

JAPON Alta valoración de la independencia, coherente con baja valoración de la obediencia; pero baja valoración del ahorro.

COREA: Alta valoración de la responsabilidad; baja valoración de la tolerancia y el respeto por los demás así como del desprendimiento.


Leer en el metro de Tokyo

Rosa María Torres


La primera vez que fui a Japón hubo un hecho que me maravilló: la gente leyendo en el metro. Niños, jóvenes, adultos, sentados, parados, holgados, apretados: todos leyendo. Rarísima sensación: en un mar de lectura, yo era la única que no leía, la única que observaba.

Era 1996 y la lectura, entonces, era en papel. Cada cual con su libro, su periódico, su revista. Lectura en columnas, de arriba hacia abajo, y, con mirada occidental, "de atrás para adelante". Niños leyendo de cuadernos y libros que sacaban y metían en sus mochilas escolares. Adultos leyendo el periódico, haciendo malabares para mantenerse en pie y para no estorbar a los demás. Todos concentrados. El metro convertido en una gran biblioteca rodante. Afuera, en los andenes, la gente esperando con un libro o un periódico en la mano.

En los cinco días que estuve en Tokyo solo viajé en metro. Estaba fascinada con el espectáculo de la lectura y quería disfrutarlo a tope, contrastando trayectos y distintas horas del día. En horas pico, libros apretados contra el pecho, periódicos en alto, lectores colgados de argollas, arrimados a puertas, enroscados en tubos.

En 2005, diez años después, regresé a Japón y volví a sorprenderme y fascinarme. Periódicos y libros habían desaparecido. Ahora el metro de Tokyo era un escaparate de aparatos electrónicos, un bazar de pequeños objetos de colores con infinitos adornos y colgantes. Cada cual con su celular o su videojuego. Todos pendientes de diminutas pantallas. Niños y adolescentes cuidando a sus mascotas electrónicas. Teléfonos convertidos en dispositivos de lectura y escritura. Lectores convertidos en lectores-escritores.
Foto: Bruce Peter

Afuera, a la salida del metro, la novedad de recipientes para basura electrónica. Me quedé un buen rato mirando cómo las personas tiraban allí sus aparatos. Preferí no averiguar a dónde va a parar todo eso. Me fui caminando al hotel invadida por un indescriptible sentimiento de tristeza y catástrofe. La fiesta de la lectura estropeada por una pesadilla futurista.
Trainhanger
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Sisu en Finlandia, Gambaru en Japón

Rosa María Torres

La clave de un sistema educativo no está en la educación sino en la cultura. De hecho, es sobre todo por eso que los "modelos educativos" no son transplantables. La cultura de un pueblo no es transplantable. Más allá de los elementos escolares usualmente destacados en los casos de Finlandia o Japón, el Sisu y el Gambaru están en el trasfondo de sus respectivas historias y reformas educativas.

Nuestras sociedades y nuestros sistemas escolares han dado siempre gran importancia a la inteligencia como clave del aprendizaje y hasta del éxito en la vida. Se asume - equivocadamente - que el 'buen alumno' es tal porque es inteligente y se espera del inteligente que sea 'buen alumno'. Esfuerzo y perseverancia se consideran secundarios, y, en todo caso, recursos compensatorios de los cuales deben echar mano los menos aptos, los sin capacidades 'naturales'.

No obstante, en otros países y culturas lo que más se valora y premia es justamente el esfuerzo y la perseverancia. A ellos se atribuyen méritos y logros, más que a cualquier capacidad innata. La familia, el sistema escolar y todos los sistemas de socialización y aprendizaje se orientan a cultivarlos como parte de la cultura, de la construcción de ciudadanía y del desarrollo de la nación.

Sisu en Finlandia

Finlandia, tan reconocida y tan nombrada por su modelo educativo y tantas otras conquistas sociales, no se entiende sin su Sisu. No todo en el sistema escolar se explica con políticas, variables e insumos planificables, medibles y controlables; hay un sustrato cultural, único e intransferible, sobre el cual descansan no solo muchos de esos logros sino la particular manera de encararlos.

The New York Times afirma que Sisu es "la palabra que describe a Finlandia" y "la palabra favorita de los finlandeses". Sisu es un rasgo cultural, una mentalidad, una cualidad interior. Se traduce al español generalmente como voluntad, esfuerzo, tenacidad, perseverancia, resiliencia. No obstante, los finlandeses consideran que Sisu no tiene una traducción exacta en otras lenguas. Incluye entre otros saber manejar el estrés, sobreponerse a la adversidad, pasión por un ideal o por una meta a largo plazo.

Sisu viene de lejos. La palabra fue popularizada a raíz de la guerra de 1939–1940 y la invasión de la Unión Soviética. En 1940, la revista Time reportaba:
"Los finlandeses tienen algo llamado Sisu. Es coraje, ferocidad y tenacidad, habilidad para seguir luchando después de que la mayoría de personas habría renunciado a hacerlo, y de luchar con la voluntad de ganar. Los finlandeses traducen Sisu como 'el espíritu finlandés', pero es mucho más que eso".
En los 1940s, el diario finlandés Uusi-Suomi organizó un concurso en el que pidió a los lectores contribuir a definir el término. En tiempos recientes, en el Tercer Congreso de Psicología Positiva realizado en Los Angeles en 2013, Sisu fue conceptualizado como una reserva de poder y una competencia psicológica que empuja a las personas a acciones extraordinarias frente a problemas o situaciones difíciles, ya sea en términos mentales o físicos. 

Una encuesta en línea realizada en 2013 mostró que Sisu sigue siendo altamente valorado en la sociedad finlandesa. Se recibieron más de mil respuestas. Entre otros, se dijo que es un poder que, en situaciones adversas o desafiantes, anima a las personas a actuar y a ir más allá de sus capacidades ordinarias o percibidas. 83% de quienes respondieron creen que Sisu es una cualidad flexible que puede cultivarse mediante la práctica consciente, antes que una cualidad dada. La mayoría dijo estar interesada en continuar desarrollando esa capacidad.

Fuentes: Wikipedia y fuentes finlandesas.

Gambaru en Japón

En Japón vale más la perseverancia que la inteligencia y el esfuerzo que el resultado obtenido. Buen niño, buen alumno (y, más tarde, buen trabajador, buen profesional, buen ciudadano) no es quien tiene talento y habilidades naturales sino quien persiste, se esfuerza, da todo de sí. La aptitud y la habilidad no se consideran cualidades heredadas, sino adquiridas a través del esfuerzo y la disciplina. La educación, tanto en el sistema escolar como en la familia, se centra en orientar y estimular el gambaru entre niños y jóvenes.

Ganbaru o gambaru es persistencia, tenacidad, esfuerzo. A menudo se traduce como "hacer lo mejor que uno puede" o "dar lo mejor de uno mismo", pero en verdad significa dar más de lo que uno puede. La palabra enfatiza el comprometerse con una tarea hasta terminarla y el esfuerzo sostenido como vía para superar toda clase de obstáculos.

Los japoneses utilizan la palabra gambaru cotidianamente, al despedirse y también al final de una carta o misiva. “Gambatte kudasai!” - “¡trabaja duro! ¡da lo mejor de ti!”- equivale a nuestro “¡suerte! ¡que te vaya bien!”. "Gambarimasu!" "¡Me esforzaré!", responde la otra persona. Así pues, las personas se desean entre sí no suerte sino lo mejor de su esfuerzo.

El esfuerzo, en la cultura japonesa, es motivo de orgullo, valía, mérito y satisfacción personal. Lo más importante es el esfuerzo; el resultado es secundario y, en muchos casos, irrelevante. Se reconoce que un resultado exitoso puede depender de muchos factores que no están bajo nuestro control, tales como el talento, la suerte o la disponibilidad de recursos financieros. Pero sobre lo que cada persona sí tiene control es sobre su propio esfuerzo y esto es lo que la hace valiosa y admirable. Gambaru funciona, así, como un sistema igualador pues permite a los no tan talentosos competir con los talentosos en un pie de igualdad y a menudo superarlos.

Sabido es que los estudiantes japoneses tienen una predisposición a esforzarse mucho en el estudio. Investigaciones indican que la mayoría de estudiantes japoneses encuentra satisfacción y orgullo en ese efuerzo, no necesitando de estímulos o controles externos para desplegarlo. Hay quienes eligen situaciones de gambaru entre sus "mejores experiencias" educativas.

En el terremoto de 1995 en Kobe, el eslogan "Gambaru Kobe" alentó a la gente a reconstruir su ciudad y sus vidas. En el terremoto de 2011, gambaru fue una de las palabras más usadas.

Para saber más:
» Wikipedia/Gambaru
» Desde Japón, la cultura del Gambaru
» Word of the Week: Gambaru
» Gambaru: Japanese students’ learning persistence, Neil Cowie, Foreign Language Education Centre, Okayama University
» La disciplina (Mitos y verdadees Japón-Colombia), Yokoi Kenji

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Un GERMen infecta a los sistemas escolares

 Rosa María Torres

How GERM is infecting schools around the world, by Pasi Sahlberg




El artículo que incluyo aquí fue escrito en inglés por Pasi Sahlberg, autor del libro “Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland?"  traducido a varios idiomas (en español: El cambio educativo en Finlandia: ¿Qué puede aprender el mundo?). Decidí traducir el artículo para ponerlo al alcance de quienes no leen bien en inglés.

La visión del artículo y de Sahlberg está centrada en los países del Norte (los países ricos, los países de la OCDE), pero el Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM: Global Education Reforma Movement) que describe viene extendiéndose no solo en los países del Norte sino también en los del Sur, y no solo en las reformas educativas de marca 'neoliberal' sino también en las de marca supuestamente 'progresista'. América Latina entera está contagiada por el GERMen.

Lo más destacado y reconocible del GERMen es la adopción de la cultura de la 'excelencia', la competencia,  la evaluación, la estandarización, las pruebas estandarizadas y los ránkings en los sistemas educativos. Finlandia se aparta de este modelo. Sahlberg conoce bien el modelo finlandés y conoce también lo difícil que es combatir el GERMen, especialmente en países como Estados Unidos, uno de los principales focos de infección. Es allí mismo, no obstante, donde se ha activado la protesta anti-estandarización y anti-pruebas estandarizadas. En América Latina, Chile llevó la delantera en materia de evaluación y pruebas estandarizadas, y hoy la lleva también en el rechazo a ese modelo. El SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), que fuera exportado en su momento a la mayoría de países de América Latina, ha sido puesto en el banquillo. El Ecuador, en cambio, emerge hoy como un nuevo foco regional del GERMen.
 

 
Por Pasi Sahlberg
Traducción: Rosa María Torres

Hace diez años, contra todo pronóstico, Finlandia obtuvo el primer lugar en el ránking mundial de la educación. Es extraño porque la educación en Finlandia es considerada un bien público accesible a todos sin costo, sin pruebas estandarizadas y sin escuelas privadas. Cuando voy por el mundo, veo que la competencia, la elección de escuela, y la evaluación de estudiantes y de profesores se usan como vías para mejorar la educación. Este movimiento global basado en reglas del mercado ha puesto en riesgo a muchas escuelas públicas en Estados Unidos y en muchos países. Pero no en Finlandia.

Usted se preguntará qué es lo que ha hecho tan extraordinarias a las escuelas finlandesas. La respuesta toma a muchos por sorpresa.

Primero: los finlandeses nunca se han propuesto ser los mejores del mundo en educación, sino solamente ofrecer buenas escuelas a todos los alumnos. En otras palabras, la equidad en educación va primero, antes que la mentalidad de 'trepar a la cima', en la reforma escolar.

Segundo: los finlandeses han tomado en serio la enseñanza y los profesores, asegurando que todos ellos sean formados adecuadamente en la universidad. Todos los profesores deberían gozar de autonomía profesional y de confianza pública en su trabajo. En consecuencia, en Finlandia la enseñanza se ha convertido en una opción profesional popular entre los jóvenes en las tres últimas décadas. Hoy, el gobierno invierte 30 veces más en desarrollo profesional de sus profesores y administradores que en pruebas para medir el desempeño escolar de los estudiantes.

Tercero: los profesores finlandeses han aprendido sistemáticamente de otros países cómo reformar la educación y mejorar la enseñanza. Estados Unidos ha sido una fuente especial de inspiración para Finlandia, desde John Dewey, un siglo atrás. Innovaciones educativas estadounidenses como el aprendizaje cooperativo, la enseñanza basada en problemas y la evaluación a través de portafolios son ejemplos de prácticas creadas por educadores e investigadores en EE.UU. que pueden encontrarse hoy en muchas aulas finlandesas.

Una cosa que me ha sorprendido es cuán similares son los sistemas escolares. Los currículos están estandarizados a fin de adecuarse a las pruebas internacionales aplicadas a los estudiantes; los estudiantes en todo el mundo estudian con materiales de proveedores globales. Las reformas educativas en diferentes países siguen patrones similares. Tan visible es este modo de mejora que lo he llamado Global Educational Reform Movement - GERM (Movimiento de Reforma Educativa Global). Es como una epidemia que se esparce e infecta a los sistemas educativos a través de un virus. Este es transportado por los expertos, los medios y los políticos. Los sistemas educativos piden prestadas políticas de otros y así es como se infectan. Las escuelas se enferman, los profesores no se sienten bien, y los alumnos aprenden menos.

Las infecciones con este GERMen tienen varios síntomas. El primer síntoma es más competencia en los sistemas educativos. Muchos reformadores creen que la calidad de la educación mejora cuando las escuelas compiten entre sí. Para competir, las escuelas necesitan más autonomía y con esa autonomía vendrá la demanda por rendición de cuentas (accountability). Las inspecciones escolares, las pruebas estandarizadas y la evaluación de la eficacia docente son consecuencia de la competencia de mercado en muchas reformas educativas en la actualidad. No obstante, cuando las escuelas compiten entre sí, cooperan menos. 

El segundo síntoma del GERMen es mayor espacio para la elección de la escuela. Los padres de familia son puestos en posición de consumidores a los que se empodera para que elijan escuela para sus hijos, entre varias opciones. De este modo se promueve una competencia mercantil en el sistema escolar puesto que las escuelas buscan atraer a los padres. Más de dos tercios de los países de la OCDE han aumentado las oportunidades de las familias para elegir escuela, asumiendo que los mecanismos de mercado en la educación permitirán acceso igualitario a una escolaridad de calidad. Escuelas charter en EE.UU., academias de educación secundaria en el Reino Unido, escuelas gratuitas en Suecia, escuelas privadas en Australia, son algunos ejemplos de políticas que amplían la elección de escuela. No obstante, según la OCDE, los países que promueven tal elección han visto declinar los resultados académicos y aumentar la segregación escolar.

El tercer signo del GERMen es mayor 'rendición de cuentas' (accountability) de las escuelas a través de más pruebas estandarizadas aplicadas a los alumnos. Muchos creen que responsabilizar a los profesores y a las escuelas del aprendizaje de los alumnos llevará a mejores resultados. Hoy en día, los puntajes de las pruebas son la manera más común de decidir si las escuelas están cumpliendo su papel. La evaluación de la eficacia docente mediante pruebas estandarizdas es un síntoma vinculado del GERMen. Según el Center for Public Education (Centro para la Educación Pública), las pruebas estandarizadas han incrementado el 'enseñar para la prueba', han reducido el currículo a fin de priorizar lectura y matemáticas, y han distanciado la enseñanza del arte de la pedagogía.

Los sistemas escolares saludables son resistentes al GERMen y a sus síntomas indeseados. En estos países, la enseñanza sigue siendo una carrera atractiva para los y las jóvenes. Mi sobrina Veera es un buen ejemplo de esto.

Hace siete años, cuando se graduó del colegio en Helsinki, me llamó y me pidió consejo sobre cómo entrar en un programa de formación docente en la universidad donde yo había dado clases antes. Le dije que, habiéndose graduado con calificación A, debía sentirse cómoda con el examen de ingreso y ser ella misma en la entrevista.

En Finlandia, la educación de un profesor de escuela primaria tiene un nivel académico de maestría en investigación, igual que en abogacía, economía o medicina. Ella leyó los libros requeridos, tomó el examen y fue invitada a la entrevista final a la que son llamados los mejores candidatos. Un mes después. me llamó llorando y me dijo que no había sido aceptada. Le pregunté que cuál había sido la pregunta más difìcil en la entervista. Me dijo: "¿Por qué quieres ser profesora cuando podrías ser abogada o médica?".

Más tarde, Veera me escribió una carta acerca de su interés en la enseñanza. Esto es lo que escribió: “Primero está el impulso interno a ayudar a la gente a descubrir sus fortalezas y talentos, pero también a darse cuenta de sus debilidades e incompletitudes. Quiero ser profesora porque quiero hacer una diferencia en la vida de los niños y en este país. Mi trabajo con los niños siempre se ha basado en el amor y el cuidado, en ser amable y establecer relaciones personales con quienes trabajo. Esto es lo único que - pienso - me pemitirá realizarme en la vida". 
 
La primavera siguiente volvió a aplicar. Fue aceptada. Hace poco completó su maestría como profesora de primaria. Si el sistema educativo finlandés hubiese sido infectado por el GERMen, como tantos otros países, Veera y muchos de sus compañeros y compañeras jamás habrían elegido la enseñanza como carrera de vida. 

Enfrentar el desinterés pandémico en la profesión docente con programas como Teach for America y Teach First puede ser una solución a los déficits locales pero no una cura para las infecciones sistémicas que ocasionan los bajos desempeños en muchos países. Deberíamos restaurar el sentido y los valores fundamentales de la educación escolar. Sin escuelas públicas, nuestras naciones y comunidades están pobremente equipadas para valorar la humanidad, la equidad y la democracia. No deberíamos educar a los niños para que sean similares de acuerdo a una métrica estandarizada sino ayudarles a descubrir sus propios talentos y enseñarles a ser diferentes entre sí. La diversidad es riqueza en humanidad y condición para la innovación.

Cada vez más estudiantes en Corea y en Japón se están quitando la vida porque no logran soportar más la presión de los adultos. El suicidio reciente de dos niñas escolares de 14 años en Kenia, Mercy Chebet y Sylvia Wanjiku, agrega un capítulo triste al libro de las víctimas del GERMen.

Debemos parar el GERMen que pone esta clase de presión sobre los alumnos mediante la competencia, la elección y la rendición de cuentas. Elegir la colaboración, la equidad y la responsabilidad basada en la confianza como los motores principales de las reformas educativas, refuerza la inmunidad de nuestros sistemas escolares para detener el GERMicidio y lograr una buena escuela para todos.

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Una educación del cuello para arriba



Rosa María Torres
Las escuelas en Japón empiezan todos los días con juego, canto y ejercicio. A medida que van llegando a la escuela, y antes de entrar a las aulas, los niños se dedican a jugar libremente, bajo el ojo atento de los profesores. Luego viene la asamblea matinal, realizada en el patio central, junto con todos los alumnos y profesores del plantel, y después en cada aula. En estas asambleas los niños cantan, marchan, corean lemas, hacen ejer­cicios. En el mundo del trabajo, la jornada diaria se inicia con una asamblea similar. De este modo, antes de empezar formalmente a estudiar o a trabajar, niños y adultos se preparan mental y físicamente para iniciar el día con energías y con renovado espíri­tu de grupo.  

Mens sana in corpore sano. Vida sana va junto con ejercicio. Niño sano, joven sano, adulto sano, van junto con actividad física. ¿Por qué el sistema escolar se empeña en una educación del cuello para arri­ba, en la que alumnos (y docentes) cuentan solo como mentes y no también como cuerpos, en la que se pretende desarrollar cerebros antes que personas integrales?.

El sistema escolar - deposi­tario de todos los tabús sociales - niega el cuerpo, lo disocia de la mente, no sabe qué hacer con él. Se limita a reglamen­tarlo con normas y sanciones, a cubrirlo con uniformes, a atornillar­lo contra el asiento, a alinearlo en fila para entrar y salir, a castigarlo cuando algo se hace mal.

Una o dos horas a la semana de una asignatura llamada Educación Física no resuelve las necesidades vitales (movimiento, expresión, ejercicio) de niños y jóvenes, ni compensa las horas, días, semanas y años de inmovilidad - física y mental - que padecen alumnos y alumnas durante su vida escolar.

La propia asignatura es considerada marginal en el currículo y, como tal, suele ser relegada a los horarios que nadie quiere (¿a quién le importa si son o no los más adecuados para hacer ejercicio?) y a condiciones que, para cualquier otra asignatura, serían inacep­tables.

La hora de Educación Física puede ser borrada o aprovecha­da en otra cosa, sin que nadie se inmute. La biblioteca o el laborato­rio suelen verse como indispensables, aunque no existan; en cambio, la cancha, el patio y hasta un mínimo espacio abierto, al aire libre, pueden perfectamente no existir, incluso para el recreo. En planteles urbanos, públicos y privados, uno puede encontrar clases de Educación Física que se desarrollan en la misma aula de la cual niños y jóvenes buscan escapar.

También los docentes son vistos y tratados del cuello para arriba. Formación y capacitación docentes apuntan a la cabeza, con similares condiciones y reglas a las aplicadas a los alumnos: enseñanza y aprendizaje entendidos como actividades puertas adentro, sedentarias, inmóviles. A los docentes y futuros docentes no se les enseña a cuidar y trabajar su cuerpo, recurso indisociable de una tarea que implica pararse, moverse, jugar, dramatizar, relacionarse diariamente con niños y jóvenes en desarrollo y en movimiento. Las enfermedades laborales docentes - entre otras, dolores de espalda, várices y afecciones a la voz - son sintomáticas de este modelo de enseñanza encuadrado en la clásica "educación bancaria" que asume que enseñar es transvasar información de un cerebro a otro.

En verdad, la educación escolar tradicional no usa siquiera todo el cerebro. Una "educación de hemisferio izquierdo", como se la ha llamado, prioriza la relación y el desarrollo verbal (hablar y escuchar como actividades centrales), la matemática y el pensamiento lógico, y relega las formas visuales, espaciales y no-verbales de conocer e interactuar que posibilita el hemisferio derecho, incluidas las emociones, las habilidades artísticas y musicales. 

Salvo en los tramos "pre-escolares", en los que generalmente se acepta que los niños deben moverse y jugar, todo el sistema escolar está pensado del cuello para arriba. De otro modo estarían diseñados los edificios y el mobiliario, los espacios y la iluminación, los volúmenes y las superficies, los horarios y los programas de estudio, las evaluaciones, los diplomas y las medallas de honor, si se aceptara que alumnos y docentes son personas, no cerebros con patas.

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Rosa María Torres


La discusión sobre el tiempo escolar está más viva que nunca en todo el mundo, pero lastimosamente centrada, como ha sido tradición, en el eje lineal más/menos. En este texto buscamos mostrar que el asunto es bastante más complejo y ratificar lo que debería ser ya a estas alturas conocimiento corriente en el campo educativo: más tiempo, por sí mismo, no necesariamente mejora nada.

Si pudiéramos partir de cero, ¿cómo habría que distribuir el tiempo escolar a lo largo del año y del día? ¿cuánto debería durar cada clase y cuánto los recreos? ¿cuánto deberían durar las vacaciones y cómo deberían distribuirse a lo largo del año escolar? ¿tiempo solo en la escuela o también en la casa? ¿tiempo para qué y por qué razones? ¿quién debe decidir: los administradores, los profesores, los padres de familia, los alumnos, todos ellos? ¿con qué criterios?. Lo cierto es que en este terreno los argumentos suelen ser muy dispares, como dispares son los intereses de cada uno de estos grupos.

Quien cree que la temporalidad escolar convencional - cinco días a la semana, nueve o diez meses de clases, dos meses de vacaciones al final - es la única existente, está equivoca­do. Hay diferencias muy grandes entre países en el número obligatorio de días y horas de enseñanza al año, a la semana y al día, y a la organización del calendario y la jornada escolares

Las "escuelas de doce meses" (Year-Round Education) tienen su propia asociación y constituyen un movimiento en EE.UU. Hay países o programas en los que las vacaciones finales duran un mes y hasta menos. El año escolar se divide en trimestres,  quimestres o semestres, con períodos de descanso entre uno y otro. El caso de España es peculiar: es el país de Europa con menos días lectivos (175) y más vacaciones al año, pero con más horas de clase.
 

En varios países y programas, la semana escolar dura no cinco sino seis días, o bien cuatro y hasta tres. La jornada diaria puede tener mayor o menor carga horaria, más o menos intervalos de recreo y descanso, e incluir o no desayuno o almuerzo en la escuela. 


Millones de escuelas en el mundo - sobre todo en los 'países en desarrollo' - tienen dos, tres o más turnos diarios, debido a limitaciones de espacio o bien a fin de aprovechar al máximo las instalaciones. Organizar varios turnos - aún a costa de reducir la duración de la jornada escolar y, por ende, la calidad educativa y los aprendizajes escolares - fue una recomendación de política del Banco Mundial a los 'países en desarrollo' en los 1990s. Países como Colombia están empeñados en deshacer esa herencia e impulsan la jornada de tiempo completo. Al revés: el Ecuador adopta la doble jornada en las Unidades Educativas del Milenio, megaplanteles con más de 2 mil estudiantes considerados símbolo de la 'revolución educativa' que impulsa el gobierno desde 2007.

Francia optó en 2008 por una semana escolar de cuatro días. Alemania, en cambio, instaló en 2003 la jornada escolar extendida. La jornada de tiempo completo es una aspiración y una tendencia actual en muchos países latinoamericanos, especialmente para la educación primaria o básica, por ejemplo en Chile (establecida desde fines de 1990), Argentina, Brasil, Uruguay, Venezuela y México. En España, donde dominaba tradicionalmente la jornada partida (clases mañana y tarde), se impone la jornada continua (o jornada intensiva, clases solo a la mañana), preferida por los docentes y empujada por las administraciones y por la crisis.

Hay programas en los que, a fin de adecuarse a las posibilidades de las familias más pobres, la escuela funciona tres horas al día, seis días a la semana, once meses al año (por ejemplo, las "escuelas primarias no-formales" del BRAC en Bangladesh, reconocidas y premiadas a nivel mundial). Ese horario reducido facilita el acceso escolar a familias que, de otro modo, no podrían enviar a sus hijos (y sobre todo a sus hijas) a la escuela. Al contrario de lo que podría creerse, con estos horarios reducidos y calendarios extendidos logran en muchos casos no sólo resultados similares sino superiores a los de los planteles con más tiempo escolar, con horarios y calendarios convencio­nales (por ejemplo, las mismas escuelas del BRAC).


La Pedagogía de la Alternancia, surgida en 1935 en Francia como una alternativa escolar para las zonas rurales, se ha extendido en el mundo como un sistema altamente innovador que pone patas arriba muchos esquemas considerados intocables en los sistemas escolares, entre ellos la organización del espacio y del tiempo. El sistema funciona con períodos alternados de una o dos semanas en la escuela - con régimen de internado - y una o dos semanas en la familia. Los estudiantes llevan trabajo escolar a sus casas, fundamentalmente investigación que deben hacer en su comunidad; los profesores les visitan y revisan el trabajo a domicilio. Un modo radicalmente distinto de pensar no solo el calendario escolar sino la organización escolar, el currículo y la pedagogía.


Una larga vacación es generalmente deseada por los profesores pero tiene muchos inconvenientes para las familias y los alumnos. Todos, incluidos los profesores, requieren cortar, cada tanto, con sus respectivas obligaciones escolares. No obstante, es necesario distribuir mejor y hasta diferenciadamente ese descanso, teniendo en cuenta múltiples actores, ángulos y factores. Para las familias pobres, cada día sin escuela significa muchas veces día de encierro de los hijos pues no tienen con quién dejarlos, o día sin alimentación y otros servicios sociales provistos por la escuela. Una vacación prolongada, en general, no es aconsejable ni desde el punto de vista cognitivo ni desde el punto de vista afectivo y emocional. No sólo para los alumnos sino también para profesores y familias. Y no solo para el sistema escolar sino para toda la sociedad, cuyos ritmos están organizados, en buena medida, en torno a los ritmos escolares.  

Uno de los ámbitos más difíciles de cambiar es la propia concepción del horario escolar. Segmentar el conocimiento y el aprendizaje en pequeñas dosis de 40 ó 45 minutos de clase es un absurdo desde todo punto de vista. Lo es desde el punto de vista curricular (la clásica segmentación del conocimiento en asignaturas o materias, que a menudo no se relacionan entre sí, igual que los profesores a cargo de dictarlas), y también desde el punto de vista pedagógico. Pocas son las instituciones escolares, y menos aún los programas y las políticas, que se atreven a una revolución genuina y profunda de los horarios escolares convencionales. 

El mundo moderno, con sus múltiples crisis y amenazas, y con sus desarrollos tecnológicos, plantea nuevas razones para repensar los tiempos escolares. Existe una epidemia mundial de déficit de sueño, como la califica la Asociación Mundial de Medicina del Sueño. Para ahorrar energía, algunos países (por ejemplo Japón) han empezado a reorganizar el horario escolar a fin de reducir el consumo de calefactores o aires acondicionados en los establecimientos así como racionalizar el transporte de y hacia el hogar. El cambio climático, con sus drásticos cambios de clima y temperatura, está obligando a repensar horarios y períodos de estancia en la escuela. Los congestionamientos de tráfico en muchas ciudades fuerzan a imaginar alternativas que cuando menos reduzcan en días específicos y en horas pico la congestión adicional ocasionada por la actividad escolar. Otros asuntos a tener en cuenta son la polución, la creciente inseguridad, la necesidad de aprovechar la infraestructura escolar para la educación de adultos o la educación comunitaria, etc.

Es pues hora de repensar los tiempos escolares, componente indispensable de la reforma educativa. No simplemente en términos de más o menos, sino de diferente. Abundantes investigaciones y evaluaciones a nivel internacional, incluida la prueba PISA, muestran que más tiempo dedicado a la enseñanza o al estudio no siempre ni necesariamente equivale a mejor educación y a mejores resultados académicos; importa mucho cómo se usa y distribuye el tiempo disponible. Finlandia, modelo educativo a nivel mundial, y entre las top de las pruebas PISA, tiene menos años de escolaridad obligatoria, menos días y horas de clase al año, menos tareas escolares, clases más cortas y más tiempo de recreo que sus 'pares' (los países de la OCDE). Al otro extremo, países del Sudeste asiático como Corea del Sur o Singapur, también ubicados en los primeros lugares de PISA, cultivan la competencia y el máximo tiempo de estudio (después de la jornada escolar, la mayoría de alumnos asiste a clases particulares de refuerzo), logrando con ello no solo altos rendimientos escolares sino también altos niveles de agotamiento, depresión y suicidio entre adolescentes y jóvenes

Enseñar y aprender requieren motivación, interés, esfuerzo, comprensión, sistematicidad, regularidad, (auto)disciplina. Es dificíl conseguir todo esto con currículos y horarios recargados, jornadas agotadoras o largas vacaciones anuales que paralizan al sistema escolar durante varias semanas y hasta meses. Y es muy difícil satisfacer a todos, conciliando intereses y agendas encontradas: profesores y alumnos por lo general reclamando menos tiempo escolar y padres de familia reclamando más. Todos ellos, y la sociedad en su conjunto, deben acordar y poner en marcha los reacomodos necesarios y diversificados en cada caso para poner al aparato escolar - incluidas la educación inicial y la superior - genuinamente al servicio de los alumnos, del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza.


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Para saber más:
» OECD Indicators 2011

» Emilio Tenti (coord.), "Escolaridad primaria y la jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en la Europa y América Latina", Secretaría de Educación Pública de México, IIPE-UNESCO Buenos Aires, Junio 2010.


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