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Alfabetización popular

Rosa María Torres


El texto que copio abajo está incluido en el libro Historia de las ideas pedagógicas, de Moacir Gadotti (Siglo XXI Editores, México, 1998). Moacir me ubicó, generosamente, en el capítulo sobre El pensamiento pedagógico latinoamericano - junto con Francisco Gutiérrez, María Teresa Nidelcoff, Emilia Ferreiro y Juan Carlos Tedesco - y ubicó mi aporte en el campo de la alfabetización popular.

El texto que eligió fue un punteo de las "Nueve tesis sobre la alfabetización alternativa: reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense", un ensayo que escribí al calor de la Nicaragua sandinista y que incluí en mi primer libro: Nicaragua: revolución popular, educación popular (1985).


En gran medida, Moacir se adelantó a los hechos. Lo cierto es que la alfabetización es un campo en el que me especialicé, al que he dedicado muchos años de vida, estudio y trabajo, sobre el que he escrito mucho, en el que he encontrado grandes satisfacciones y grandes amigos, el que me llevó a recorrer el mundo, y en el que sigo investigando y aprendiendo. Empecé con alfabetización de jóvenes y adultos; entre otros inspirada por Emilia Ferreiro, fui avanzando hacia la alfabetización como aprendizaje a lo largo de la vida, sin edades.

Fue Moacir quien me presentó a Paulo Freire, invitándome a Sao Paulo al seminario sobre alfabetización en el que compartí con Paulo, él grande ya, yo apenas empezando. Moacir, Paulo, José Rivero y César Picón fueron tutores y mentores que me impulsaron a meterme cada vez más en la educación popular.

Incluyo aquí este texto ante todo como un agradecimiento y un tributo a Moacir, a quien me une una larga amistad.
Rosa María Torres: La alfabetización popular
Rosa María Torres, pedagoga y lingüista ecuatoriana, ha tenido una brillante actuación en el campo de la educación popular en más de un país de América Latina, incluso en la Nicaragua revolucionaria; se dedicó a la asesoría, sistematización y evaluación de experiencias, habiendo producido reconocidas contribuciones teóricas y prácticas.

En su ensayo Discurso y práctica en educación popular, publicado en Brasil en 1988, la pedagoga critica la distancia entre lo que se dice ser la educación popular y lo que ha sido realmente. En el discurso, la educación de las masas es siempre blanco de promesas y esperanzas, siempre indicada como solución para los problemas del país. En la práctica, sin embargo, la educación pública nunca es priorizada, existe en condiciones adversas y aún está lejos de universalizarse.

Otras obras publicadas: Nicaragua: revolución popular, educación popular y Educación popular: un encuentro con Paulo Freire.

Nueve tesis sobre la alfabetización:
reflexiones en torno a la experiencia nicarag
üense 

1. El éxito y el fracaso de una acción alfabetizadora no se fundan en última instancia ni en cuestiones económicas ni en cuestiones técnicas sino en la existencia o no de una firme voluntad política con capacidad para organizar y movilizar al pueblo en torno al proyecto alfabetizador.

2. Un proyecto alfabetizador requiere la aplicación de conocimientos científicos y técnicos históricamente negados al pueblo, cuyo control puede serie restituido a través de una alianza con el sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la alfabetización precisamente como su punto de partida.

3. La alfabetización popular no puede ser vista ni como una obra de beneficencia ni como una concesión sino como un derecho del pueblo y, consecuentemente, como un compromiso de los sectores progresistas y del movimiento revolucionario.

4. La alfabetización es uno de los instrumentos que puede contribuir significativamente y a través de múltiples vías a la construcción de un proyecto popular hegemónico y, en consecuencia, debe acompañar e integrarse al conjunto de acciones orientadas a la liberación del pueblo.

5. La alfabetización popular no puede ser un proceso puramente "concientizador", sino un proceso de adquisición de la lectura y la escritura que, como tal, se constituye en una condición favorable para promover la toma de conciencia y la organización popular.

6. La alfabetización, en su dimensión concientizadora, no puede ser entendida como una acción mecánica, interpersonal o puramente intelectual, sino como un proceso básicamente social de formación, organización y movilización de una nueva conciencia crí­tica y colectiva, de una conciencia de clase.

7. La alfabetización, puesta al servicio de un proyecto popular, debe ser un proceso aglutinador, fundamentado en la más amplia, unitaria y democrática participación de todos los sectores y grupos sociales, a condición de no renunciar a su carácter popular y contestatario.

8. Impulsar una alfabetización popular requiere una confianza auténtica en el pueblo como protagonista y sujeto de sus transformaciones históricas.

9. La alfabetización no puede ser una meta en sí misma sino apenas el punto de partida de un proceso de educación permanente de los sectores populares, dentro del cual la postalfabetización puede ser un momento de consolidación y profundización de la alfabetización.

Texto completo incluido en: Rosa María Torres, Nicaragua: revolución popular, educación popular, México, Editorial Línea, 1985. 


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Rosa María Torres


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Vicky Colbert (Colombia)
- Los Laureados con los Premios WISE a la Educación / WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators
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Cristóbal Colón
(España)
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- Ecuador: Los Yasunidos y la lucha por el Yasuní
- Fin de la Iniciativa Yasuní-ITT: Cadena del 15 de agosto 2013
- La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)
- Los 12 valores y la escuela de los sábados

Ann Cotton (CAMFED, Reino Unido)
- Los Laureados con los Premios WISE a la Educación / WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators
 
Dr. Madhav Chavan (India)
- Los Laureados con los Premios WISE a la Educación / WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators

Jacques Delors (Francia)
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Raúl Di Blasio
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Eneko (Venezuela)
- Humor que duele. ¡Cambiemos la educación!

Emilia Ferreiro (Argentina/México)
- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
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- El fracaso alfabetizador de la escuela 

Papa Francisco (Argentina)
- Palabras del Papa Francisco en el Ecuador

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- Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa 
- Los múltiples Paulo Freires / The million Paulo Freires / Les multiples Paulo  Freire
- "Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha": entrevista con Paulo Freire
- Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo
- Paulo Freire, Guinea-Bissau y la alfabetización
- A mi amigo Paulo Freire / To my friend Paulo Freire
- South Africa 1993: A moment with Mandela 
- No hay errores metodológicos; son errores ideológicos


Eduardo Galeano (Uruguay)
- El calendario de Galeano: Los hijos de los días
- Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización 
- Para Eduardo Galeano, desde el corazón

Gandhi (India)
- Barefoot College: Una innovación radical (India)

Jorge Glas
(Ecuador)
- Un sonado marco teórico: Plagio, política y academia en el Ecuador
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Eduardo Gudynas
(Uruguay)
- Izquierda y progresismo no son lo mismo
- Lecturas sobre el "Buen Vivir"

Sir Fazle Hasan Abed (Bangladesh)
- Los Laureados con los Premios WISE a la Educación / WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators

Eric Hobsbawm (Reino Unido)
- Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización 

Toshuro Kanamori (Japón)
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-
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Pablo Latapí (México)
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Pepe Rivero
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Julio Verne (Francia)
- Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá

Steve Wheeler (Reino Unido)
- The Meaning of Pedagogy  |  El significado de la Pedagogía
- Integrar la tecnología al aprendizaje

Otros personajes 

Bonil, Chamorro, Pancho Cajas, Vilma, Arcabuz (Ecuador)
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Kazi
(Bangladesh)
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- Kazi, The Graceless

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- "Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

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- La escuela de la maestra Raquel


El milagro del aprendizaje escolar


Rosa María Torres 
Claudius - Brasil

Para Emilia Ferreiro


Es un milagro que niños y niñas aprendan en la escuela - me decía Emilia, gran investi­gadora de la educación y el aprendizaje infantiles  - dadas las condiciones en las que se les pide aprender. Si uno se detiene a reflexionar por un momento en las condiciones de enseñanza y de aprendizaje que enfrenta la mayoría de niños en el mundo, concluye efectivamente que apren­der, en el medio escolar, es un milagro.

Son privilegiados los alumnos expuestos a pedagogías activas, que respetan al niño, que parten de su conocimiento previo, que reconocen la importancia del juego, que estimulan la capacidad de pensar y el gusto por descubrir, que prenden - en vez de anulan - la creatividad y el interés por aprender. Para la mayoría de niños, la experiencia escolar es rígida, tediosa y repetitiva. Muchísimos la viven con miedo, temerosos del castigo, de la humillación, del deber, de la prueba. La mayoría memoriza y repite sin entender, copia mecánicamente, o aprende sin saber para qué. Tras cientos de horas de corear en voz alta y de hacer trazos sobre el papel, millones de niños y niñas malaprenden a leer y escribir. Aprender, a pesar de estos métodos de enseñanza, solo puede considerarse un milagro.

Son privilegiados los alumnos que tienen maestros bien pagados, califi­cados y valorados en su tarea. Maestros con libertad y autonomía para ensayar, equivocarse, aprender y rectificar. Maestros con tiempo y condi­ciones para prepararse, para leer y escribir, para enseñar sin apuros. Abundan los maestros-or­questa y los maestros-enciclopedia que hacen y enseñan de todo, condenados a enseñar de por vida, como si la enseñanza fuese actividad industrial; los maestros sin vocación, que escogen el oficio urgidos por la supervivencia más que por la pasión de enseñar; los maestros autoritarios, que no escuchan, que amenazan, que maltratan. Apren­der, a pesar de un mal maestro, es ciertamente un milagro. 

Son privilegiados los alumnos que gozan de espacios pensados para el aprendizaje. Estos escasean incluso en infraestructuras costosas y modernas. Arquitecturas convencionales, impersonales, sin atractivo, sin imaginación, sin verde, sin espacios para jugar, para estudiar, para compartir, para descansar. Ni mencionar los locales hacinados, los insalubres, los ruidosos, los sin baterías higiénicas y sin agua corriente, los sin condiciones mínimas para enseñar y aprender. Lugares distantes del hogar, en el campo y la ciudad. Sitios en los que corre peligro cotidia­na­mente la vida y la salud de los niños. Aulas en las que se espanta moscos y zancudos, se caza lagartijas, se atrapa serpientes; aulas donde se pasa frío y otras en las que se sufre de calor; aulas sin techo o con goteras, con piso de tierra, sin ventanas o con ventanas pero sin vidrios o con vidrios rotos. Sí: aprender en estas condiciones es un milagro.

Son privilegiados los alumnos que cuentan con mobiliario cómodo, adecuado a las necesidades infantiles y a los rigores de la cultura escolar. La inmensa mayoría de niños en el mundo debe conformarse con pupitres y bancas destartalados y, quizás, una pizarra y un pedazo de tiza. Troncos, cajones de madera, cartón o latón, hacen a menudo de bancas. Hay aulas en las que los niños se sientan en el suelo, no porque esto sea parte de su cultura (como lo es en efecto en muchos lugares) sino porque faltan sillas o pupitres. He visto - en zonas muy pobres y apartadas - pupitres de barro, fijos, clavados contra el piso. Y he visto también - en zonas urbanas y bien dotadas - aulas con mobiliario y equipamiento modernos donde los niños tienen los pies colgando y se ven forzados a estirarse porque sillas, mesas, pizarras, computadoras, no fueron pensadas para altura de niño. No hay duda que aprender con tanta incomodidad es un milagro.

Son privilegiados los alumnos que tienen en la escuela materiales para leer, para escribir, para dibujar, para pintar, para sembrar, para tocar o escuchar música, para aprender idiomas, para crear. Millones de niños escolares no vieron jamás una biblioteca, un mapamundi, un rompecabezas, un video, una probeta. Millones carecen incluso del texto escolar hoy tan despreciado. Ni hablar de internet o de banda ancha. Lo único que muchos tienen a mano, y que demasiado a menudo ignoran y desaprovechan, es la naturaleza. Aprender encerrado en un aula es en efecto un milagro.

Que niños y niñas aprendan en la escuela, a pesar de todo y de todos, es un mi­lagro. Un milagro posible gracias a la inteligencia y la creativi­dad del ser humano. Un milagro posible gracias a la curiosi­dad, la imaginación y la capacidad natural de los niños para aprender.

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On LifeLong Learning ▸ Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida

 Rosa María Torres

Pawła Kuczyńskiego


A compilation of texts included in this blog (posts, articles, conferences, interviews, books) related to LifeLong Learning, an issue and a paradigm I have been working on since the 1990s.

Compilo aquí algunos textos publicados en este blog (posts, artículos, conferencias, entrevistas, libros) relacionados con el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, tema y paradigma en el que he venido trabajando desde los 1990s. 



» Aprendizaje formal, no-formal e informal
» Formal, non-formal and informal learning

» Saberes socialmente útiles

» Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)
Entrada preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI: "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad" (PDF, 2013).

» Transforming formal education from a Lifelong Learning perspective
Conference prepared for the International Conference on Learning Cities, Beijing, China, 21-23 October, 2013.

» On Learning Anytime, Anywhere
Presentation at the "Learning Anytime, Anywhere" session at the World Summit on Innovation in Education (WISE 2011), Doha, Qatar, 1-3 November, 2011.

» Youth & Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean
Published in LLinE - Lifelong Learning in Europe, Vol. XXVI, No. 4, 2011.

» Quito: Encuesta de Cultura Ciudadana (2010)
- ¿Qué clase de educación necesita Quito?


» Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia

» Lifelong Learning: Moving Beyond 'Education for All'
Keynote speech, Shanghai “International Forum on Lifelong Learning”,
Shanghai World Expo 2010, 19-21 May 2010.
UNESCO, the Shanghai Municipal People’s Government, the Chinese Society of Educational Development Strategy (CSEDS) and the Chinese National Commission for UNESCO.

» From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean
Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.

» De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe
Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009.
Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

» Social Education and Popular Education: A View from the South
Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

» On Innovation and Change in Education

» About "good practice" in international co-operation in education

» Child learning and adult learning revisited » Educar a los niños o a los adultos: falso dilema

» Niños que trabajan y estudian (Centro del Muchacho Trabajador, Ecuador)
Exposición en la Jornada Internacional "Una propuesta de desarrollo humano que nace desde la infancia trabajadora" organizada por el CMT, Quito, 17 octubre 2008.

» Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
CREFAL, México D.F., 28 febrero 2008.

» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
Sucesivas versiones presentadas en eventos nacionales e internacionales.

» Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida
Entrevista con el periódico Ciutat.Edu, Simposio "Ciutat.edu: nuevos retos, nuevos compromisos", Barcelona, España, 9-11 octubre, 2006.
Diputación de Barcelona, Área de Educación

» Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages
Conference at the 2006 Biennale of ADEA
Libreville, Gabon, March 27-31, 2006.

» Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo
Estudio continental encargado por el Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005. (libro para descargar)

» Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education
A study commissioned by Swedish Sida. Sida Studies No 11, Stockholm, 2004 (book, PDF)
» Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el Aprendizaje y la Educación Básica de Adultos en el Sur.
Estudio encargado por la ASDI (Agencia Sueca para la Cooperación Internacional), Estocolmo, 2002.

» Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
Paper prepared for the International Seminar on "Development knowledge, national research and international cooperation", Bonn, 3-5 April, 2001.
Norrag News, Edinburgh, CAS, UK, 2001.

» Lifelong Learning in the North, Primary Education in the South?
Presentation at the International Conference on
Lifelong Learning “Global Perspectives in Education”, Beijing, China, 1-3 July, 2001.
» ¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?
Exposición (inglés) en la Conferencia Internacional sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida “Perspectivas Globales en Educación”, Pekín, China, 1-3 Julio 2001.

» Basic Learning Needs: Different Frameworks

» La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)

» Base Document - Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012).
Drafted for UNESCO in 2000.
» Documento Base - Alfabetización para Todos: Década de Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012
Redactado a pedido de la UNESCO en 2000.

» Literacy for All: A Renewed Vision (2000)
» Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada (2000)

» El derecho de niños y niñas a una educación básica
» Children's right to basic education

» Children's rights: A community learning experience in Senegal



El fracaso alfabetizador de la escuela

Rosa María Torres
Ed Carosia

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y de la Educación para Todos (EPT) agitó el panorama mundial, convocando a redoblar esfuerzos de último momento para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. En lo que se refiere a la educación, ni siquiera la meta mínima de los ODM - completar la escuela primaria (cuatro años de escolaridad) - resultó alcanzable en muchos países. El Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban a cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - no es nuevo ni debería tomar por sorpresa a nadie. El problema viene constatándose e investigándose hace mucho tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas a nivel mundial, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse en los últimos años el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados y aún más visibilizados, los viejos problemas de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente recordar un texto de Emilia Ferreiro , "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorría la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al 2000, año en el que arrancaron los ODM y se dio una segunda oportunidad a la Educación para Todos, extendiéndola por 15 años más.

Incluyo a continuación la Presentacion que hice para el texto de Emilia en 1993, para publicarlo en la Colección Educación de Fronesis, en Quito. Inserto algunos hipervínculos que ayudan a ejemplificar, a ampliar o a hacer conexiones con temas y problemas actuales, incluyendo algunos de mis propios escritos al respecto.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es bueno recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola, una y otra vez. Pregúntese usted por qué.

*****************


Presentación al texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 


por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla, elemental. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente, se ha asumido que quien lee y escribe, es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y, mucho menos, de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándoseles a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas, métodos y técnicas que deben aprenderse con sus respectivos autores, defensores y opositores. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entram­pados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión cabal acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus "problemas de aprendizaje" o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que "analfabetismo" era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de rendimiento escolar llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización infantil es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo método de "la letra con sangre entra" provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En el mundo entero se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar a la educación primaria e incluso a toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado, y a lo sumo en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según información de la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% en el caso de los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen, en promedio, 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que "leen", es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

• Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

• Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemá­tica a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

• México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

• Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación de fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres
fronesis
Quito, 1993

Notas

[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2] CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3] UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5] INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6] CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

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Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos” (CREFAL, México D.F., 28 feb. 2008) 
▸ Literacy for All: A Renewed Vision ▸ Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada
Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing
El absurdo de la repetición escolar

Una escuela amiga de los niños y de los pobres




(Los alumnos pobres son primero niños y luego pobres)


Rosa María Torres

El evento, en Colombia, no incluye en el título ni dice ser un seminario centrado en el tema “Educación y Pobreza”; la convocatoria y la agenda anuncian que el tema a tratarse será “Educación y Calidad”. No obstante, la pobreza y los pobres son los grandes protagonistas. 

Conferencistas, paneles y ponencias hablan de la educación pero, en verdad, no se refieren a la educación en general sino únicamente a la educación escolar, y no a toda la educación escolar sino únicamente a la educación pública, y, más allá de eso y en definitiva, a la educación de y para los pobres. Como si escuela pública fuese sinónimo de escuela, como si el tema de la calidad y su mejoría fuesen consignas exclusivamente para la escuela pública y, en particular, para los sectores más pobres.

La “focalización en la pobreza”, recomendada como agua bendita por los bancos y las agencias internacionales a los "países en desarrollo", al cruzarse con la educación, ha terminado reduciendo la educación, sus problemas y soluciones, al mundo de los pobres e, incluso, al de los más pobres entre los pobres. Como si los problemas de la educación tuvieran únicamente que ver con la pobreza. Como si la enseñanza privada no tuviese problemas. Como si solo los niños pobres tuviesen problemas en el sistema escolar. Como si los niños pobres tuviesen problemas únicamente por ser pobres y no,
también
, por ser niños. 

En verdad, el modelo escolar que hemos heredado y que conocemos es inadecuado no sólo para los niños pobres sino para todos los niños. Ciertamente, los que provenienen de familias pobres son particular y doblemente afectados, en tanto niños y en tanto pobres. Pero los niños pobres no son los únicos que sufren, son objeto de discriminación y no aprenden en la escuela: el modelo escolar vigente atormenta y anula la motivación y las posibilidades de aprender también de los niños de sectores medios y altos, de aquellos que prefieren y pueden pagar para educar a sus hijos. 

La diferencia entre la mala escuela pública y la mala escuela privada puede estar en el costo y, quizás, la mejor infraestructura y equipamiento de la segunda, pero la cultura escolar - modelos de organización y gestión, relación y supuestos pedagógicos, métodos de enseñanza, concepciones del niño, parámetros curriculares y de evaluación - es esencialmente compartida entre ambas y, en verdad, a lo largo y ancho del sistema escolar. La diferencia  fundamental radica, en todo caso, en las posibilidades o no de los padres de familia y el contexto para suplir a los alumnos con las condiciones esenciales para el estudio (nutrición, afecto, estabilidad emocional, descanso, etc.) y para compensar aquello que el sistema escolar no les ofrece (ambiente letrado, acceso a libros y a computadora, ayuda en casa, tutor o instructor privado, etc.).

La incomprensión y el irrespeto hacia los niños son parte de la cultura adulta, en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad. Para la sociedad adulta, el niño es un adulto subdesarrollado (niño-en-proceso-de-convertirse-en-adulto), alguien que no sabe, no piensa, no tiene opinión ni propuesta, no discrimina entre lo que es bueno o malo para sí mismo, no merece atención y no tiene nada que decir sobre su propia educación. 

La escuela, instituida en una época anterior al desarrollo del conocimiento en torno a los niños y al aprendizaje, no ha hecho sino reproducir este pre-concepto de niño instalado en la sociedad. El enorme caudal de conocimiento generado en las últimas décadas en torno a la infancia, fundamentalmente desde la psicología y la pedagogía infantiles, no ha permeado la cultura escolar, ni siquiera ha llegado en muchos casos a institutos y centros de formación docente, o bien ha llegado con un retraso de décadas y en versiones simplificadas, esquemáticas, a través de apuntes y versiones de terceros.  

En realidad, la inadecuación fundamental del sistema escolar, y la fuente de los mayores problemas de enseñanza y aprendizaje, deriva de su radical negación e incomprensión del sujeto que aprende: el niño. Este ha sido el leit motiv de educadores y pedagogos renovadores y progresistas a lo largo de la historia de la educación: la denuncia y la crítica a una escuela diseñada por adultos, con mentalidad adulta, desde las necesidades y los intereses de los adultos (tomadores de decisiones, administradores, profesores, padres de familia) y la insistencia en la consideración del punto de vista de los niños, en la importancia del juego, del movimiento, de los aspectos lúdicos, del saber de los niños como punto de partida para la enseñanza, del descubrimiento y respeto a sus modos de ser y de pensar, a sus motivaciones y ritmos.  

Emilia Ferreiro es, en América Latina, una de las personas que más ha contribuido en las tres últimas décadas a desentrañar e instalar el punto de vista infantil en el campo educativo, en un dominio especialmente crítico como es el de la adquisición de la lectura y la escritura, aliado número uno de la repetición en el medio escolar y terreno minado de concepciones y estereotipos añejos, aunque vigentes y ampliamente compartidos, en torno a los niños, la lengua, la enseñanza y el aprendizaje. La revolución epistemológica y pedagógica que se desprendede sus investigaciones y, en general, de las nuevas concepciones en el campo de la alfabetización infantil, es válida no únicamente para la escuela pública sino también para la privada, y no únicamente - aunque principalmente - para la alfabetización de los niños pobres sino para la de todos los niños.

Quino desde Argentina y Francesco Tonucci (Frato, en su identidad de dibujante) desde Italia, entre otros dibujantes y caricaturistas, han hecho una contribución importantísima al meterse en la cabeza de los niños y dejarnos entrever, a través del dibujo, la ironía y el humor, el mundo visto con ojos de niño, los objetos, las relaciones, la familia, la escuela, los libros, la televisión, los esfuerzos adultos por “educarlo”.

El acento depositado sobre la relación educación-pobreza, calidad-pobreza, bajos rendimientos escolares-pobreza, si bien importante desde el punto de vista estratégico y del diseño de políticas, ha empañado y está contribuyendo a reforzar - equivocadamente - la idea de que el tema de la calidad es un tema de la escuela pública y de los sectores pobres, y no del modelo escolar en su conjunto. La escuela que conocemos es inadecuada para los niños en general, y particularmente inadecuada para los niños pobres, porque en su caso se juntan y operan en contra dos prejuicios y dos discriminaciones: la infancia y la pobreza, el ser niño y el ser pobre. Por eso, la primera gran batalla, la de una escuela amiga de los niños, sensible a las necesidades y posibilidades de la infancia, requiere complementarse con la otra gran batalla, inseparable de la anterior: la de una escuela sensible a la problemática de la pobreza.

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