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Finlandia: la educación es asunto de educadores

Rosa María Torres
Aulis Pitkälä, director General, Finnish National Board of Education. Photo: Finnagora

"Hemos mantenido muy cuidadosamente la educación en manos de educadores"
. Pasi Sahlberg, Hechinger Report, 2010.
"El país que tiene los mejores docentes es Finlandia, porque decidió que el futuro de la educación no debía ser controlado por políticos sino por educadores". Richard Gerver, entrevista, El Tiempo, 2012.

Como he escrito: "El secreto finlandés es hacer las cosas al revés". También en esto: en Finlandia la educación es asunto de educadores. No solo a nivel micro, en la escuela y en el aula, sino también a nivel macro, en la definición y dirección de la política educativa.

La administración educativa se organiza en dos niveles: el Ministerio de Educación y Cultura se encarga de la política educativa, y el Consejo Nacional de Educación (Finnish National Board of Education) de su implementación. Expresamente se busca deslindar la función técnica de la política. Esta es, a decir de los finlandeses, una de las claves del buen funcionamiento de su sistema educativo. "Los políticos saben muy poco de educación", reafirma Reijo Laukkanen, exConsejero de la Junta de Educación de Finlandia.

Reunión de profesores en escuela en Helsinki.
Foto: Rosa María Torres

En Finlandia, para ser educador y para tomar decisiones sobre lo educativo hay que 'saber de educación'. Antes de pedía una licenciatura; hoy el requisito se ha elevado al título de maestría. Quien enseña debe saber de pedagogía y manejar los fundamentos del área o áreas que enseña. Para ser director de un centro educativo hay que tener formación y experiencia docente y, además, haber estudiado para la gestión. Para tomar decisiones de política educativa hay que ser especialista en las áreas relevantes y tener un conocimiento amplio del campo. Para hacer educación, en cualquier función, hay que tener un compromiso personal con el aprendizaje permanente. Los educadores finlandeses son expertos y reconocidos como tales por la sociedad, cada cual en lo suyo y en su nivel. El sindicato docente (OAJ) es un actor clave de todo el proceso.

Lo cierto es que casi todas las personas con las que traté durante mi visita de estudio en Finlandia, desde las altas esferas de dirección hasta las aulas, han estudiado profesionalmente Ciencias de la Educación, Pedagogía, Ciencias Cognitivas o similares.
Foto: Koulutustiimi
Varios presidentes y presidentas de Finlandia han estudiado para maestros y varios han ejercido la profesión. Igual con varios de las y los ministros. Así puede leerse en sus hojas de vida. Así lo destacan a menudo especialistas finlandeses entrevistados dentro y fuera del país. Ser maestro es motivo de orgullo, en el cargo que se ocupe.

Las personas se sorprendían cuando contaba que en América Latina la gran mayoría de ministros de educación no viene del campo educativo ni tienen experiencia profesional en la enseñanza a nivel escolar o en el manejo de sistemas educativos. Este es, concretamente, el caso de mi país, el Ecuador.

¿Cuántos de nuestros presidentes han sido educadores de profesión? ¿Cuántos de nuestros congresistas? No solo está devaluada la profesión de educador sino el campo de la educación. ¿Cuántas personas optan por estudiar doctorados en educación, especializarse en temas de aprendizaje, de cognición, de políticas educativas?. La mayoría considera que para tomar decisiones sobre educación basta con ser maestro, que puede pasarse de dirigir una escuela a dirigir la educación de un país. 


"La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores" es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas. En los 1990s, el Banco Mundial pasó a ser no solo el mayor financista sino el mayor asesor de políticas educativas en los 'países en desarrollo', lo que vino a desdibujar el perfil y el papel que tradicionalmente ha tenido la UNESCO como organismo especializado de Naciones Unidas. El BM afirma que su función de asesor era más importante que su función de banco.

Cuando fui ministra de educación, en el primer almuerzo que tuve con las misiones del Banco Mundial y del Banco Inter-Americano de Desarrollo (BID) les pregunté si entre ellos había algún educador. Me pasaron sus tarjetas; todos eran economistas. En la primera reunión de trabajo, uno de ellos me dijo, amablemente, que ya podía retirarme, que ellos podían seguir trabajando con mi equipo técnico. Les dije que yo estaba al frente del equipo técnico y me quedé en la reunión. Los bancos no están acostumbrados a ministros de educación especialistas. 

¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad.

En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa a nivel nacional y local. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento epecializado.

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Buena escuela pública: LAPOP versus TERCE


Rosa María Torres

Foto: Buena Educación para Todos

¿Qué es una buena escuela pública? Tanto el Barómetro de las Américas (LAPOP) como el Foro Económico Mundial (FEM) preguntan sobre la calidad de las escuelas primarias públicas y sacan conclusiones sobre la calidad de la educación primaria pública (escuelas y educación no son la misma cosa) y lo hacen, además, a través de encuestas de opinión.

Comparo aquí los resultados de la encuesta del Barómetro de las Américas 2014 sobre satisfacción con la escuela pública y los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de la UNESCO-OREALC, aplicado en 2013, el cual evaluó aprendizajes en dos grados de primaria (3º y 6º).

Lo que resulta es un notorio desencuentro entre una encuesta de opinión (LAPOP/Barómetro de las Américas) y una evaluación de aprendizajes (UNESCO/TERCE). Quienes responden a la encuesta de opinión no parecen tener en cuenta el aprendizaje como criterio de calidad de la educación.



LAPOP: Barómetro de las Américas (2014)

El Proyecto de Opinión  Pública en América Latina (Latin American Public Opinion Project - LAPOP) incluye desde 2012 en su Barómetro de las Américas preguntas sobre la satisfacción con las carreteras, con las escuelas públicas y con los servicios públicos de salud.

El Barómetro de las Américas 2014 aplicó encuestas en 28 países del continente americano; se encuestó a 50.000 personas. Esta es la pregunta que se hizo sobre las escuelas:

¿Y la calidad de las escuelas públicas?
¿Está usted (1) Muy satisfecho (2) Satisfecho (3) Insatisfecho (4) Muy insatisfecho?
Satisfacción se asocia aquí a calidad, pero no se explica qué se entiende por calidad. Se pide a las personas opinar sobre las escuelas públicas de su país, no sobre una escuela en particular; poder hacer esa generalización supone un nivel de información/conocimiento que el común de los ciudadanos no posee. Imposible saber con qué criterios decidió cada persona encuestada qué entiende por escuela de calidad. El gráfico abajo presenta los resultados para esta pregunta.

Barómetro de las Américas 2014
Satisfacción con las escuelas públicas - Calidad de las escuelas públicas
El mismo problema se da en el Informe de Competitividad Global del Foro Económico Mundial, que concluye sobre la calidad de la educación primaria a partir de una encuesta de opinión que pregunta sobre calidad de las escuelas primarias. Las opiniones sobre la calidad de las escuelas no tienen en cuenta los aprendizajes efectivos en la educación primaria ni los niveles de satisfacción de los usuarios. Ver en este blog: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación.


TERCE - Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2013)


Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC) son las únicas pruebas internacionales que se aplican en América Latina en la escuela primaria. El primer estudio (PERCE) se aplicó en 1997, el segundo (SERCE) en 2006, el tercero (TERCE) en 2013.

El TERCE:

- se aplicó en 3º y 6º grado de primaria, en cuatro áreas: Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales. 

- incluyó a 15 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León.

La tabla abajo resume la ubicación de los países según sus resultados de aprendizaje. El LLECE no organiza a los países en un ranking sino en tres categorías: (a) resultados por debajo de la media regional, (b) resultados iguales que la media regional, y (c) resultados por sobre la media regional. En el TERCE, tres países se ubicaron sobre el promedio regional en todas las pruebas y grados evaluados: Chile, Costa Rica y México, seguidos de Argentina, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)


Desencuentro entre la clasificación del Barómetro de las Américas y la del TERCE


Como es evidente, las opiniones recogidas en el Barómetro no tienen en cuenta el aprendizaje. En la mayoría de casos no coincide la ubicación de los países en el Barómetro y en el TERCE.
  • Costa Rica es el único país en que hay coincidencia: primero en el TERCE, segundo en el Barómetro.
  • Chile ocupa el primer lugar en el TERCE y uno de los últimos lugares en el Barómetro.
  • México, tercero en el TERCE, está abajo en el Barómetro.
  • Argentina y Uruguay ocupan el cuarto y quinto lugar en el TERCE, y posiciones intermedias en el Barómetro.
  • Colombia, con mejor desempeño en el TERCE que Ecuador y Rep. Dominicana, aparece abajo en el Barómetro.
  • Ecuador, Rep. Dominicana, Nicaragua, Panamá, con resultados medios y por debajo de la media en el TERCE, se ubican alto en el Barómetro. 

La encuesta del Barómetro 2014 se aplicó en los primeros meses de 2014; el TERCE se aplicó en 2013 y sus resultados fueron dados a conocer el 4 diciembre 2014 (primera entrega) y el 30 julio 2015 (segunda entrega). En otras palabras: los resultados del TERCE se hicieron públicos después de que se aplicara la encuesta del Barómetro 2014.

La pregunta es: de haber estado disponibles los resultados del TERCE, ¿habría cambiado de opinión las personas encuestadas en el Barómetro sobre la calidad de las escuelas públicas en sus respectivos países?. Difícil saberlo pero hay elementos para creer que no o que quizás muy poco. De hecho, hay otros resultados de aprendizaje - nacionales e internacionales - disponibles. La mala calidad de la educación escolar y los bajos resultados de aprendizaje en América Latina son temas conocidos y reiterados hace varias décadas (aunque es posible que solo lo maneje un círculo de interesados e informados). Lo cierto - y triste - es que el aprendizaje no ha sido incorporado aún en América Latina como elemento clave de la calidad de la educación y de la satisfacción con ésta.

Un estudio sobre calidad de vida realizado por el Banco InterAmericano de Desarrollo (BID) en base a la Encuesta Mundial de Gallup 2007 mostró que los latinoamericanos valoran tres aspectos principales en el sistema escolar: infraestructura, disciplina y seguridad; el aprendizaje no aparece como preocupación ni como factor central vinculado a la satisfacción. Encuestas más recientes como la de LAPOP confirman la tendencia a dejar de lado el aprendizaje.

Percepciones y "escuela de calidad"

El estudio BID-Gallup 2007 (40 mil personas encuestadas en 24 países de América Latina) mostró que existe una gran distancia entre realidades y percepciones, y que dicha distancia es especialmente pronunciada en el ámbito de la educación. Los latinoamericanos están, en general, satisfechos con sus sistemas escolares, pese a que la calidad de la educación escolar sigue siendo deficitaria, como lo reiteran las evaluaciones de aprendizaje.

La percepción sobre la calidad de las escuelas (públicas) puede verse influenciada por muchos factores. Mencionamos algunos:

- la experiencia personal y/o de personas cercanas
- el nivel educativo de los encuestados
- la ideología dominante sobre lo educativo instalada en la sociedad
- mensajes de los medios
- mensajes del gobierno y del sistema político
- el acontecer nacional y la coyuntura
- información y conocimiento fundamentado sobre la educación

Además del sentido común instalado en torno a la calidad de la educación, ¿qué factores pudieron incidir en las respuestas de las personas encuestadas por LAPOP en 2014?

1. Experiencia directa de escuela pública. Es difícil saber cuántas de las personas encuestadas tienen una experiencia en escuela pública, a partir de la cual puedan sacar conclusiones propias y extenderlas al conjunto de las escuelas.

2. Nivel educativo de los encuestados. Sabemos que a mayor nivel educativo, mayor espíritu crítico y menor nivel de satisfacción con la educación.

3.  Propaganda gubernamental. Tratándose del sistema público, la comunicación y la propaganda gubernamentales adquieren alto perfil e influencia en las percepciones de la población sobre la calidad de la escuela pública.

4. Insatisfacción con el sistema educativo en general. El hecho de que Chile aparezca en antepenúltimo lugar en el Barómetro - siendo el país con mejores resultados de aprendizaje en el TERCE - sugiere que las percepciones sobre calidad de la escuela pública puedan estar marcadas por el desencanto general con el modelo educativo chileno: las críticas, las movilizaciones estudiantiles, el reclamo por gratuidad.

Información ciudadana y calidad de la educación


¿Qué hace a la buena escuela, pública o privada? Los aprendizajes son muy importantes pero no son todo. Los puntajes en pruebas no deben considerarse suficientes para rankear a las escuelas como muy buenas, buenas, regulares o malas, y los padres de familia no deben atenerse a ese criterio para decidir cuál es la mejor escuela para sus hijos.

En la buena escuela, los alumnos deben sentirse bien, seguros, sin miedo, contentos. En la buena escuela hay buen trato y un ambiente cordial entre profesores y alumnos; la enseñanza huye del memorismo y la repetición mecánica; no se castiga el error; se invita a los alumnos a crear y a descubrir. La buena escuela enseña a pensar, a disfrutar de la lectura, a colaborar, a aprender y a aprender con gusto. Nada de esto se mide con pruebas ni se transparenta en rankings.

Es interesante mencionar, en este sentido, el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), en Colombia, una medición integral del desempeño de cada escuela, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). El ISCE integra:
  • Progreso: mejoría del colegio en relación con el año anterior.
  • Eficiencia: promoción estudiantil. Mide que los estudiantes alcancen los logros propuestos en el grado escolar. 
  • Desempeño: aprendizaje medido por pruebas estandarizadas (pruebas Saber).
  • Ambiente escolar: contexto en que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje.
Es fundamental educar a la población en torno a los factores que hacen a la buena educación y a la buena escuela, a fin de avanzar desde el sentido común instalado hacia un conocimiento informado y actualizado sobre la educación que incluya la enseñanza y el aprendizaje como factores fundamentales. Esto implica entre otros difundir más y mejor información sobre los procesos y resultados de aprendizaje en el medio escolar.

La experiencia muestra que los gobiernos tienen dificultad para presentar de manera objetiva los resultados de aprendizaje en el sistema escolar público y, en general, para informar y educar a la ciudadanía en temas que comprometen la valoración de su gestión. De ahí la importancia de contar en esta tarea con la ayuda de medios de comunicación independientes, instituciones de investigación, observatorios, organizaciones sociales y organismos internacionales.

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Los espejismos de la infraestructura educativa

Unidad Educativa del Milenio Tarqui, Ecuador. Foto: El Telégrafo


La fuerte inversión en infraestructura educativa en los 1960s y 1970s con financiamiento y asesoría del Banco Mundial fue posteriormente reconocida por el BM como un error. Mucha de esa infraestructura no se aprovechó cabalmente y, pasado un tiempo, la falta de mantenimiento dejó una dura lección de imprevisión y supuso altos costos.

En la década de 2010 la infraestructura educativa volvió a tener alto perfil en varios países de América Latina; a ella se destinaron prespuestos millonarios. Un estudio del BID sobre infraestructura escolar en la región, basado en información del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, aplicado en 2006, llamó la atención sobre los serios problemas de infraestructura y servicios básicos que persisten en la mayoría de países de América Latina, y su impacto sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

El Ecuador es uno de los países que priorizó la construcción y el mejoramiento de la infraestructura en todos los niveles del sistema educativo. El gobierno de Rafael Correa se propuso convertir al Ecuador en un modelo en este rubro no solo para la región sino para el mundo.

La construcción de las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) pasó a ser un aspecto neurálgico de la política educativa en su gobierno. Planteles grandes, con equipamientos modernos, que aglutinan a varias escuelas de la zona. Cada plantel ofrece todos los niveles, desde la educación inicial hasta el fin del bachillerato. Algunos tienen cabida para más de 2 mil estudiantes, organizados en dos jornadas, una matutina y una vespertina. Su costo superó, en general, los 4, 5 y hasta 6 millones de dólares.

Hasta octubre de 2015 se habían construido 56 UEM, 9 de ellas en la Amazonía. Correa afirmó que en 2017 (fin de su gobierno, después de diez años) dejaría construidas 200 UEM (primero se dijo 1.000, luego 400, después 300), lo que implicaba una carrera contra el tiempo. En enero 2014 dijo que se necesitaban 5.000 UEM para generalizar el 'modelo UEM' a todo el sistema escolar. En octubre 2015 dijo que "el país necesita 911 UEM y repotenciar más de 4.600 unidades existentes para tener una educación de calidad" (inauguración de la UEM Portete, 20 oct. 2015). Por su parte, el Ministro de Educación Augusto Espinosa dijo en Twitter (21 oct. 2015): "Hasta el 2017 habremos inaugurado 400 unidades educativas, 200 del milenio y 200 prefabricadas con los mismos estándares".

Al mismo tiempo, Correa cerró escuelas comunitarias, interculturales bilingües y unidocentes, en muchos casos en medio de protestas y resistencia de las comunidades, sobre todo indígenas. En la Amazonía, el 'modelo UEM' implicaba trasladar diariamente a los estudiantes (de todas las edades: desde inicial hasta bachillerato) en transporte escolar desde comunidades a veces lejanas, no siempre conectadas por caminos. Para los pueblos y nacionalidades indígenas el gobierno se propuso crear 14 UEM pensadas como 'Guardianes de la Lengua'.

La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) rechazó el 'modelo UEM', por considerarlo ajeno a los principios del Sumak Kawsay (Buen Vivir) y al espíritu comunitario de la educación indígena. Pidió reabrir las escuelas comunitarias y recuperar para el movimiento indígena la autonomía del sistema de educación intercultural bilingüe (Resolución de la Asamblea Anual Ordinaria de la CONAIE, 17-18 julio 2015).

La construcción de infraestructura se extendió también a los llamados Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), que ofrecen atención a la primera infancia, y a las cuatro nuevas universidades públicas creadas por el gobierno: Yachay, Ikiam, Uartes y UNAE.

Después de un período largo e inédito de bonanza, la caída internacional de los precios del petróleo desde 2013 llevó al gobierno a reducir su presupuesto y a recortar gastos. No obstante, Correa afirmó que la obra física no se suspendería. Las UEM se hicieron con endeudamiento y con ayuda, entre otras, de empresas chinas así como de Bielorrusia.
 
Espejismos de la infraestructura

Los espejismos que crea la infraestructura es una vieja constatación en el campo de la educación y en América Latina concretamente. Una encuesta realizada por el BID en 2007 junto con Gallup concluyó que, pese a los serios e históricos problemas de calidad educativa en esta región, “la mayoría de latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas educativos" y valoran tres aspectos - la disciplina, la seguridad y la infraestructura - mucho más que el aprendizaje. Esta sobre-satisfacción de los latinoamericanos con sus sistemas educativos, y esta falta de interés en los aprendizajes escolares, operan, así, como obstáculo al mejoramiento de la calidad de la educación.

Analizamos aquí algunos de los espejismos asociados a la infraestructura, todos ellos presentes en el caso ecuatoriano.

Espejismo de las prioridades

En el imaginario social, educación evoca, en primer lugar, edificio. La ideología educativa convencional no puede concebir educación sin aulas, al aire libre o incluso al margen del sistema escolar. La infraestructura tiende a aparecer como prioridad, como condición para todo lo demás. Otros decimos: para que haya (buena) educación, lo primero es contar con un (buen) maestro.

En el caso del Ecuador, las prioridades de política educativa desde el Ministerio de Educación han sido fijadas en este orden: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Dicha priorización (en términos de importancia asignada, secuencia, recursos financieros, etc.) perfila en gran medida el modelo educativo que viene implantándose en el país.

Espejismo de la inversión

En el mundo de la educación, cuánto se invierte es tradicionalmente un indicador potente. Sabemos y se reitera que más importante que cuánto se invierte es cómo y en qué se invierte; no obstante, esto - la llamada calidad del gasto - sigue sin incorporarse como tema y como indicador.

En este marco, la obra física tiende a considerarse buena inversión, sin más y sin preguntas (acerca de su pertinencia, calidad, relevancia, oportunidad, costo, etc.). El gobierno que invierte mucho en construcción escolar es bien visto por el común de la ciudadanía y por los organismos internacionales. En el caso ecuatoriano, el gobierno no duda en afirmar que "ésta es la mejor inversión de los recursos públicos". Y hace oídos sordos a cualquier propuesta de diálogo o debate al respecto. 

Espejismo de lo tangible

La infraestructura es tangible, visible, ocupa espacio, puede tocarse, medirse, fotografiarse, inaugurarse, recorrerse. Tangibles son asimismo los docentes, el mobiliario, los equipos, las computadoras, los textos y otros materiales de enseñanza, la alimentación escolar.

No obstante, los aspectos fundamentales de la educación y de la calidad educativa no son directamente observables: el currículo, la pedagogía, las relaciones, el clima escolar, la calidad docente. Nadie puede tocar el currículo, tomarse una foto con la pedagogía o medir el clima escolar. Y son precisamente esos aspectos menos tangibles, los más importantes en la educación y en la buena educación.

Espejismo de los exteriores

La obra física generalmente se mira desde los exteriores. El "adentro" - los espacios interiores, su distribución, sus usos y dinámicas - está oculto o es indescifrable para la mayoría. Los padres de familia, los medios de comunicación, la sociedad, juzgan la escuela a partir de la fachada, desde las rejas; el espejismo radica en creer que se está viendo la escuela o, más aún, la educación. Esto es como juzgar un libro por la portada, la buena receta culinaria por la foto, la calidad de un documento por su volumen.

Un caso claro es la encuesta de opinión del Foro Económico Mundial en su Informe Global de Competitividad y otros. Sus conclusiones sobre calidad de la educación las obtiene preguntando sobre calidad de las escuelas ("En su país, ¿cómo evaluaría usted la calidad de las escuelas primarias?"), lo que mal orienta a las personas encuestadas, al fijar la mirada en el edificio escuela antes que en la actividad educación. (Ver: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación)

Espejismo de la modernidad

Dada la precariedad de las instalaciones educativas en muchos países, una construcción nueva suele percibirse automáticamente como moderna (aunque arquitectónicamente replique, sin innovar, el modelo convencional de la escuela-hospital, la escuela-cárcel). A su vez, lo moderno de la construcción suele confundirse con lo moderno de la educación (aunque no haya cambios significativos ni en el currículo ni en la pedagogía).

Así, el padre o la madre de familia, e incluso el periodista y el maestro, pueden tener la ilusión de que lo que se ofrece en un edifico nuevo es, de la noche a la mañana, una educación moderna, una 'educación del siglo 21'.

Espejismo del progreso


La infraestructura se asocia a progreso. Se espera, por ende, la obvia complacencia de las familias, de las comunidades, de la sociedad toda. Siendo - se asume - un asunto eminentemente técnico, no se consideran necesarias las consultas. No se esperan preguntas, mucho menos dudas, discrepancias, resistencias.

Quien duda o discrepa niega el progreso o, como lo pone Correa en el Ecuador, es "atrasapueblos", quiere perennizar la pobreza y "volver al pasado".

Espejismo de la calidad

Pese a que se reconoce al docente como el factor más importante en la calidad de la educación, la infraestructura puede llegar a ser percibida no como uno de los factores de la calidad sino como equivalente, por sí misma, a calidad de la educación.

El gobierno de Correa afirmaba que la educación pública había pasado a ser gratuita y de calidad. Es cierto que es gratuita, pero está lejos de ser de calidad. En lo fundamental, el modelo curricular y pedagógico no ha cambiado; los niveles de violencia y bullying en el sistema escolar son altos; la educación básica sigue teniendo serios problemas de aprendizaje especialmente en lectura y escritura (como reveló el estudio TERCE de la UNESCO, en el cual el Ecuador avanzó respecto del SERCE pero quedó ubicado en la media y por debajo de la media regional). La calidad educativa es un largo proceso y se juega principalmente en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje; ningún país de América Latina está satisfecho con sus resultados escolares.

Espejismo de la homogeneidad

La infraestructura vuelve aceptable la idea de lo homogéneo, del modelo único igual para todos. Incluso quienes tienen ya incorporado el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de currículos y pedagogías diferenciadas, pueden aceptar modelos arquitectónicos estandarizados (ajenos a las diversidades geográficas, climáticas, culturales, de género, etc.). El modelo escolar convencional - la escuela-hospital - está fuertemente arraigado; la mayoría de personas no puede siquiera imaginar alternativas. El argumento de las "economías de escala" convence: sale más barato construir todo con un mismo molde.

En el Ecuador, las UEM están estandarizadas. Hay patrones establecidos en cuanto a diseño arquitectónico, organización y tamaño de los espacios, etc. Se argumentan razones de eficiencia y costos. No obstante, el 'modelo único' y la estandarización son cuestionables en el siglo 21 tanto en la arquitectura como en el currículo, la pedagogía o la evaluación.



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Avances relevantes en el Programa Redes Amigas-BID (Comunicado 56)


Con los maestros, contra el paro


Foto: La Nación
Entrevista con Rosa María Torres, Ministra de Educación y Culturas
EducAcción, El Comercio, Quito, 2 julio 2003


P: Algunos sectores afirman que ud. estuvo con el paro de la Unión Nacional de Educadores (UNE)

Una cosa es estar con los maestros y otra cosa es estar con el paro. Como educadora y como Ministra, estoy con las causas justas de los maestros, pero no puedo estar con el paro. Los maestros tienen derecho a un salario digno y a exigir más presupuesto para la educación, pero no tienen derecho a violentar el derecho de niños y jóvenes a ir a la escuela y aprender.

Este paro duró 33 días. No podemos, no debemos, como país, permitir nuevos paros. No en educación. Necesitamos paz para trabajar a fin de lograr las condiciones y los cambios que vuelvan innecesarios los paros. No solo se trata de más presupuesto, sino de más diálogo y participación social en la cuestión educativa, más razón, menos violencia, más seriedad, menos comportamientos corporativos, más educación ciudadana en los temas de la educación.

P: La UNE afirma que, de no ser por los paros, la educación estaría peor…

Un paro nunca le hace bien a la educación, aunque pueda redundar en mejoras salariales para el magisterio. Primero, porque el magisterio no es el único actor de la educación; los estudiantes y sus familias son los actores principales, en función de quienes debemos trabajar todos. Segundo, porque la mejora salarial, por sí sola, no asegura mejor educación. Así muestra la experiencia y numerosos estudios internacionales.

Hacen falta muchas condiciones convergentes. Hace falta avanzar hacia una profesionalización integral del magisterio ecuatoriano, un magisterio con capacidad y seguridad para enseñar, para leer, para aprender por su cuenta, para reclamar, debatir y aportar con argumentos. El magisterio nacional ha sido  descuidado y maltratado por décadas.

Por otro lado, el paro refuerza la imagen deteriorada de la educación pública, que los maestros dicen defender, y refuerza las tentaciones privatizadoras, que los maestros dicen condenar.

El paro, en definitiva, es un boomerang para todos. Hace daño no sólo a los niños, los jóvenes y las familias que se ven afectadas, sino a los propios maestros. Es muy duro ver maestros violentos o violentados, gritando, forcejeando, rompiendo cosas, haciendo huelga de hambre.

Se ha estimado que, a la fecha, el acumulado de días perdidos debido a paros de la UNE suma un año lectivo completo. Los costos de la secuela de paros son incalculables, no solo en términos pedagógicos sino políticos, económicos y sociales.

P: Casi todos los Ministros de Educación han enfrentado un paro de la UNE. ¿Usted creía que iba a poder evitarlo?

Efectivamente. Primero, porque confiaba en que este gobierno priorizaría la educación sobre otras urgencias nacionales (cosa que no sucedió). Segundo, porque es la primera vez que la UNE apoya a un gobierno, igual que el Movimiento Popular Democrático (MPD). Tercero, por mis posiciones como especialista, que han sido siempre y son de defensa de la dignidad y el profesionalismo de los docentes. Cuarto, porque he tenido una relación cordial y respetuosa con la dirigencia de la UNE, mientras fui asesora del anterior ministro, el exMinistro Cordero, y como miembro del Equipo Técnico del Contrato Social por la Educación. Quinto, porque empecé mi gestión dándole gran importancia y tiempo a la relación con la UNE: nos reunimos muchas veces en el Ministerio; les pasamos la base de datos del Ministerio y revisamos con ellos el presupuesto de este año; co-auspiciamos el Congreso de Educación Pública que organizó la UNE; asistí a una conferencia del Fondo de Cesantía del Magisterio donde fui ovacionada y llamada "Ministra compañera" ....

Mucho se ha escrito sobre este paro y sus incongruencias. Yo tendría bastante para decir al respecto.

P: Usted convocó al Foro de exMinistros de Educación para tratar el tema del paro. ¿Qué quedó en claro de esa reunión?

Convoqué al Foro de ExMinistros - creado por el exMinistro Cordero - precisamente a fin de analizar el tema del paro en el país y sacar algunas lecciones aprendidas. De hecho, todos los exMinistros presentes habían enfrentado al menos un paro de la UNE, algunos de ellos paros de hasta dos y tres meses de duración. Fue interesante escuchar las diversas posiciones y estrategias adoptadas por los Ministros: algunos han optado por el enfrentamiento abierto con la UNE y el MPD, la mayoría optó por el diálogo y la negociación.

También salieron a relucir varios denominadores comunes: la reivindicación por mejor salario y por salario pagado a tiempo es el eje reiterado de conflicto a lo largo de las tres últimas décadas. Se repiten asimismo los nombres de los dirigentes de la UNE, algunos de ellos posteriormente diputados, que han liderado y negociado los sucesivos paros.

Seguramente, mucho de lo que me tocó vivir durante este paro, les tocó vivir a mis antecesores. Es una experiencia dura, compleja y moralmente devastadora. Algún día escribiré al respecto.

P: ¿Por qué demoró tanto la negociación para levantar el paro?

La primera pregunta es por qué se paró tan pronto. Yo les pregunté a los dirigentes de la UNE durante la negociación: ¿por qué no le dieron a este gobierno los 6 meses que le dieron al gobierno anterior, para pedir un incremento salarial? ¿Por qué un paro a apenas cuatro meses de iniciado el gobierno, mientras estábamos dialogando, en medio de tanto conflicto con un gobierno en el que Pachakutik definitivamente no encajaba, con el que lidiábamos a diario y con el que personalmente enfrentaba una situación de permanente boicot?

El proceso estuvo lleno de obstáculos y trampas, idas y vueltas, regateos, incomprensiones, desplantes, errores de todos lados. Quizás, también, intervinieron demasiadas manos. Lo real es que satisfacer, en este momento, las demandas económicas planteadas por la UNE implicaba desafíos monumentales no sólo financieros sino legales, y una decisión fuerte – que tomé como Ministra – de priorizar esta vez la inversión en salarios, en motivación y en diálogo con los docentes.

P: ¿Cuál fue su papel en la negociación del paro?

Traté por todos los medios de evitar el paro, primero, y de levantarlo, después. Traté de despolarizar la relación gobierno-UNE, atendiendo a otros derechos e involucrando a otros actores (Comisión de Mediación creada junto con Pachakutik, el Consejo Nacional de Educación, el Contrato Social por la Educación, el Foro de Exministros de Educación), pero la UNE se opuso a todos ellos.

Propuse asignar los recursos de modo de favorecer a los maestros que menos ganan y que trabajan en zonas rurales; la dirigencia de la UNE no mostró ningún interés. Defendí la necesidad de una revisión de fondo del proyecto de Ley de Educación y de la Ley de Carrera Docente, las cuales también eran plataformas del paro.

Hay quienes me acusan de no haber resuelto oportunamente el paro. En realidad, fui la más empeñada en terminarlo cuanto antes y devolver la normalidad al sistema escolar. La espera y la demora no tuvieron que ver conmigo. La UNE lo sabía y por eso enfilaba sus marchas y reclamos hacia el Palacio de Gobierno y el Ministerio de Finanzas (alguna vez también me tocó a mí, insultos con parlantes fuera del ministerio). El Ecuador está tan acostumbrado a los paros del magisterio que a nadie le resulta asunto prioritario o urgente. Cuando ví que el paro se alargaba, en un clima de creciente violencia y conflictividad social, trabajé sin descanso para llegar a un acuerdo.

Fue muy duro pero me queda la satisfacción de haber sido consecuente hasta el final con mis ideas y posiciones, de haber hecho lo posible para resolver el conflicto de manera pacífica, sin renunciar jamás al diálogo y a la razón. Actué siempre pensando en los más pobres y abandonados de este país, en los rostros concretos de maestros admirables que conozco, en las familias y comunidades que se acercan a pedirme un maestro estable que no los abandone. Como Ministra, discutí y defendí con firmeza el presupuesto para la educación y la buena asignación de los recursos, en el gabinete, con la misión del FMI, con el Banco Mundial, el BID y otros organismos internacionales. Seguiré haciéndolo, sin necesidad de ningún paro.

P: ¿Por qué el Acuerdo entre el gobierno y la UNE es tan blando respecto a los compromisos de los maestros?

Discutimos mucho la redacción de ese Acuerdo, palmo a palmo, más allá de la medianoche. Lo que se logró NO es un mero reajuste salarial, como han dicho algunos. No es cierto que el gobierno fue el único que cedió; también cedió la UNE, y en algunas cosas importantes. El Acuerdo reafirma un compromiso del gobierno con un "tratamiento preferencial" a la educación y un incremento sostenido del presupuesto educativo hasta el fin de este gobierno; compromete a la UNE a colaborar con el Ministerio a fin de racionalizar el sistema de asignación de partidas docentes, un sistema viciado y públicamente denunciado, con cuya transparencia estamos comprometidos y venimos trabajando, buscando poner fin a malas prácticas y a la corrupción; admite la necesidad de introducir modificaciones a la Ley de Carrera Docente, sin que hayamos cedido a su "plena vigencia", como se pretendía. El Acuerdo sí peca de parcial pues la UNE sólo reivindicó los intereses del magisterio público, sin incluir a otros sectores como los Educadores Comunitarios y los municipales.

La apuesta con este Acuerdo es una apuesta a la credibilidad en el magisterio, en su genuino interés por la educación pública y en su compromiso profesional frente a la sociedad. Está en manos del magisterio, no sólo del Ministerio, mostrar que ese voto de confianza se traduce en una mejor enseñanza.

Los problemas de la educación - y, sobre todo, de la pedagogía - en el Ecuador son graves y de viejo arrastre.

Textos relacionados en este blog

Latin America oversatisfied with public education



(en español: Satisfacción excesiva con la educación en América Latina)

"Traditionally, the concept of quality of life has been viewed through objective indicators. Beyond Facts: Understanding Quality of Life looks at quality of life through a new lens, namely, the perceptions of millions of Latin Americans. Using an enhanced version of the recently created Gallup World Poll that incorporates Latin America-specific questions, the Inter-American Development Bank surveyed people from throughout the region and found that perceptions of quality of life are often very different from the reality. These surprising findings have enormous significance for the political economy of the region and provide a wealth of information for policymakers and development practitioners to feast upon."

A pioneer study by the Inter-American Development Bank (IDB), which used the 2007 Gallup World Survey (40 thousand people in 24 Latin American countries answered it) revealed that Latin Americans were in general satisfied with their lives and, in particular, with public education.

The distance between realities and perceptions was especially big in the case of education. While Latin America is well known for the low quality of its education and its poor learning outcomes - as revealed by national tests (prepared in each country), regional tests (such as (LLECE) and international tests (such as PISA) - satisfaction with public education is much higher than that of citizens in countries with an overall better schooling and learning situation. 

Over-satisfaction applies also to health, but it is much more prominent in the case of education. People with lower levels of education (generally associated with lower economic status) tend to have a better opinion of educational services than those with more years of schooling (theoretically associated with more critical attitudes). “Do you think the majority of children are getting a good education?" was responded positively by people with primary and incomplete secondary education. Venezuela, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Honduras and Dominican Republic reported levels of satisfaction similar to those in developed countries. Haiti, Peru and Argentina were the least satisfied.

Is is also known as "aspirations paradox": those who have the least, those who get the education of the lowest quality, are the ones that are most satisfied, those who thank anything they get and, thus, those in the most unfavorable position to identify and demand quality education. The paradox applies to many other fields.
“The majority of Latin Americans are satisfied with their education systems because they value discipline, security and the physical infrastructure of schools more than the academic scores their children get” (Preface, Beyond Facts: Understanding Quality of Life).
Discipline
 
Many parents expect the school to do what they cannot: discipline their children. Norms, instructions, schedules, uniforms, homework, rewards and punishment, are part of the disciplinary package.

For the conventional education ideology, 'good teacher' is the disciplinarian. Teachers who are flexible, friendly, innovative, are often misunderstood and questioned by school authorities and by parents. Teachers who acknowledge play and fun as part of the learning experience, who explore with their students other forms of learning, are not welcome by the traditional school culture.

The obsession with discipline brings rigidity to relationships, legitimizes authoritarian behaviors, limits dialogue and reasoning, blocks spontaneity, curiosity, creativity and liberty -- all of them  essential to learning.
Security


Violence and insecurity are high and rising in the region (See: UNDP, Human Development Report for Latin America 2013-2014: Citizen Security with a Human Face: Evidence and proposals for Latin America). Families view the school as a key ally where their children can be safe and taken care of. In contexts of great violence such as the ones characterizing most Latin American cities, preserving life becomes the obvious priority. Learning - often confused with rote learning - has always received little attention by families, and not only among the poor.

Violence is not only outside but increasingly inside the school system. Out of school violence - in the family, in the community, in society - enters school with parents, students and teachers. Bullying has become a major concern and war in most countries. Robbery, assault, drugs, harassment, death, are today part of the school scenario in the world.

Insecurity and fear do not contribute to the development of good education. They lead to shutting mouths, to locking classroom doors, to building high school walls.

Infrastructure


Social imagery associates education with school. Teaching and learning come afterwards.

Social and political imagery coincide in the appreciation for infrastructure. Building and inaugurating classrooms and school buildings - the easiest in education - are salient features of the political and electoral culture. Voters are very sensitive to school infrastructure. Politicians know it, give it high visibility, and nurture the idea of education (quality) as infrastructure.

For most people, it is difficult to perceive and even to imagine education without buildings: outdoor education, distance education, self-education, homeschooling, etc. Not everyone is able to accept what abundant research shows all over the world: good education depends much more on good teaching than on a good building; quality learning depends much more on the quality of relationships than on the quality of things.

***

Over-satisfaction and the "aspiration paradox" in education are found in surveys and studies all over the world, but they are very high in Latin America and the Caribbean. PISA 2012 showed that Latin American 15 year olds are the happiest with their school, even if they get the worst results among PISA participating countries. 

There are those who see the gap between realities and perceptions as a positive cultural sign - optimism, happiness, etc. - and as a blessing vis à vis the ranking culture. However, the gap is a problem. Complacency is an enemy of improvement and change.

Advancing towards a 'better education' or a 'good education' implies addressing and questioning overly "optimistic" perceptions. It implies expanding and elevating the education level of society as a whole and, on the other hand, a systematic information, awareness and citizen education effort: educating people's perceptions, informing their decisions, enhancing their participation, and qualifying their demand for the right to education.


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Ecuador: Lo bueno y lo malo de la «revolución educativa»


A partir de este mensaje circulado en Twitter por Rafael Correa (30 agosto 2011) se desencandenó un torrente de tuits con la etiqueta #MashiStyle (lo bueno/lo malo).
Aplicamos aquí el #MashiStyle para repasar lo bueno y lo malo de la «revolución educativa», considerada por Correa el mayor logro de su gobierno.

REVOLUCION EDUCATIVA
Lo bueno Oficialmente, hubo «revolución educativa».
Lo malo
  Se pareció mucho a la «reforma educativa» convencional: centralizada, vertical, tecnocrática, sin participación social, dependiente de saberes expertos y externos. Sin cambio de paradigma.
Lo malo  Giró en torno a la educación formal, con una visión estrecha de lo educativo que no incluyó otros sistemas de aprendizaje (familia, comunidad, naturaleza, medios, trabajo, participación social, sistema político, etc.) y que dejó afuera los aprendizajes informales.
Lo malo  Instaló ideas erradas sobre la educación, el aprendizaje, el conocimiento, el talento, que la ciudadanía incorporó y repitió, y que costará mucho revertir. Por ejemplo:
- la política educativa se diseña «arriba» y el cambio educativo se hace «desde arriba»;
- no es necesaria la participación social y específicamente la de alumnos, docentes y familias;
- sin evaluación no hay salvación;
- una persona vale por sus títulos;
- las pruebas identifican lo que sabe una persona;
- un buen puntaje en la prueba es indicativo de inteligencia o talento;
- conocimiento y talento humano tienen que ver con la educación superior;
- lo más importante es la infraestructura, después las tecnologías y al final los docentes;
- infraestrucura moderna es indicativa de buena educación;
- educación = escuelas;
- la buena oferta educativa está fuera del país.
Lo malo  Fue una reforma costosa (construcción de infraestructura, miles de becas en «las mejores universidades del mundo», importación de docentes y otros profesionales). El gobierno justificó la explotación del Parque Nacional Yasuní, una de las zonas más biodiversas del planeta, para «combatir la pobreza», construir escuelas y hospitales (entendiendo educación = escuelas y salud = hospitales).

- La reforma educativa tradicional
- 12 tesis para el cambio educativo
- No hay revolución educativa sin revolución docente
- Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)
- El cuento del "99% del Yasuní o el Yasuní intacto"
- Escolarizado no es lo mismo que educado

EDUCACION PUBLICA Y EDUCACION PARTICULAR 
Lo bueno  El gobierno dijo que la «revolución educativa» mejoró la calidad de la educación pública en el país, que muchos migraron de la educación particular a la pública.
Lo malo
  La dirigencia política - empezando con Rafael Correa - y los funcionarios siguieron educando a sus hijos en planteles particulares.

- ¿Qué pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?

PLAN DECENAL DE EDUCACION
Lo bueno  El Plan Decenal de Educación (2006-2015) fue aprobado con 67% de votos en consulta popular en noviembre de 2006, pocos días antes de concluir el gobierno de Alfredo Palacio.
Lo malo
  Había un Plan Decenal de Educación elaborado en el Ministerio de Educación en 2002-2003 junto con la UNESCO, que se ignoró y desestimó.
Lo malo  La ciudadanía votó en la consulta sin entender lo que votaba.
Lo malo  El informe sobre el PDE elaborado por Educiudadanía, presentado en noviembre de 2014, solo cubrió el período 2009-2013.
Lo malo No se cumplieron las 8 políticas del Plan Decenal, pero el ministro Augusto Espinosa le mintió al país afirmando que todas ellas se cumplieron.
Lo malo El ministerio de educación empezó a elaborar un nuevo plan decenal (2016-2025) sin evaluar el anterior. Movilizó a miles de maestros y dejó el plan a medio terminar.

- Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación 2006-2015
- El Ministro mintió: Plan Decenal de Educación 2006-2015
- Ecuador: Acuerdo Nacional por la Educación y los Buenos Hábitos (2016)
- Plan Decenal de Educación ganó Consulta Popular con 67%, Ecuador Inmediato, 4 dic. 2006
- Políticas del Plan Decenal de Educación, Educiudadanía
- Informe de Progreso Educativo Ecuador 2010
- II Informe de Acompañamiento al PDE (2011)
- El Plan Decenal de Educación y el enfoque de derechos humanos a través del presupuesto público, Andrea Yánez Arcos, Lupa Fiscal, Informe 1, Grupo Faro, Quito, agosto 2014

NUEVAS LEYES PARA LA EDUCACION
Lo bueno  Se aprobaron dos nuevas leyes para la educación: Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) y Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010).
Lo malo  Ambas leyes son polémicas y fueron aprobadas por una mayoría oficialista y con el usual veto presidencial.
Lo malo  Ambas reeditaron la separación entre educación y educación superior. En el Ecuador se llama sistema educativo nacional al sistema escolar que termina con el bachillerato. La educación superior se considera un sistema aparte. Esta fragmentación genera muchos problemas.
Lo malo Lo intercultural continuó entendiéndose como una dimensión propia de la educación indígena y no como una dimensión que debe incluir a todos (indígenas, montubios y mestizos) y que debe atravesar a toda la educación, en todos los niveles y modalidades, no solo a los tramos inferiores del sistema escolar.

INVERSION EN EDUCACION
Lo bueno  Los enormes recursos que tuvo el gobierno de Correa, producto de los altos precios del petróleo, fueron muy superiores a los de gobiernos anteriores.
Lo malo No se cumplió con el 6% del PIB destinado a educación inicial, básica y bachillerato fijado en la Constitución (2008, Disposición Décimoctava) y en el Plan Decenal de Educación 2006-2015.
Lo malo  Más inversión por sí misma no asegura mejor educación. La investigación internacional muestra que no existe relación entre gasto por alumno y logros de aprendizaje. Más importante que cuánto se invierte es en qué y cómo se invierte (calidad y eficiencia del gasto). 

- En educación no manda Don Dinero
- Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

GRATUIDAD DE LA EDUCACION
Lo bueno  Se eliminaron las «cuotas voluntarias» (copago de USD 25) que pagaban los padres de familia en el sistema escolar público, recuperándose la gratuidad de la educación.
Lo malo  Gratuidad sin calidad es batalla a medias. El derecho a la educación implica gratuidad y calidad. La pedagogía no cambió, el modelo educativo siguió siendo el modelo convencional. 

TEXTOS ESCOLARES
Lo bueno Se distribuyó gratuitamente los textos escolares.
Lo malo  Los textos son muy malos.
Lo malo El país se desentiende de las críticas a los textos, incluidos los centros de investigación y la academia. Un portal digital, no especializado en el tema educativo, Revista Plan V, publicó una muestra de algunos problemas mayores en los textos escolares. No hay un estudio científico, analítico, sobre los textos escolares en el Ecuador.
Lo malo Durante la gestión de Milton Luna (dic. 2018-junio 2019) se propuso rehacer los textos escolares del correísmo, se contrató un equipo y se empezó a trabajar. La siguiente ministra, Monserrat Creamer (2019-2021) descontinuó lo hecho y produjo textos revisados (los del 2016) con ayuda de las editoriales.

- Veeduría Textos Escolares 2008 y 2011, Contrato Social por la Educación
- Las 10 perlas de los textos escolares de la época correísta, Revista Plan V, febrero 2018
- Los chicos de la educación pública recibirán nuevos textos escolares por módulos y sin adoctrinamiento político, El Comercio, 21 mayo 2019
- Ministerio de Educación suspende elaboración de módulos, de 16 páginas, que reemplazarían a libros escolares; garantizan provisión de material, El Comercio, 10 julio, 2019
- Ministra de Educación Monserrat Creamer anunció reimpresión de los textos escolares, Boletín Ministerio de Educación, 11 julio 2019

CALIDAD DE LA EDUCACION
Lo bueno  Se habló mucho de calidad educativa.
Lo malo
 
En noviembre de 2011 se establecieron "estándares de calidad educativa" referidos al aprendizaje de los alumnos, al desempeño de docentes y directivos, y a la gestión escolar. El lanzamiento se hizo cuando la elaboración estaba incompleta, atendiendo a tiempos políticos (celebración de 5 años de gobierno). Es fácil definir estándares (objetivos educativos, logros esperados); lo difícil es cumplirlos.
Lo malo «Calidad educativa» se definió con las prioridades al revés: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Se dio por «educación de calidad» a la infraestructura u otros insumos, sin referencia a los aspectos centrales: la pedagogía, el currículo, el buen trato, etc.
Lo malo
Se habló de «educación con calidad y calidez». No obstante: la calidez (amor, afecto, empatía) es parte de la calidad de la educación.
Lo malo  Se instaló una fuerte homogeneización y estandarización de la educación, cuando el desafío es justamente la diversificación, atendiendo a las múltiples diversidades y a itinerarios de aprendizaje diferenciados.
Lo malo Según el Ministerio de Educación: "Existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos". No dijo cuál es esa evidencia. Y no es cierta. La evidencia internacional indica que no hay mejoría o hay escasa mejoría también en países que han fijado estándares. Al contrario: Finlandia, que tiene una educación innovadora, flexible, un currículo solo con indicaciones generales y una aversión por los estándares, es un modelo educativo.
Lo malo Según el Ministerio: "En consecuencia, si se aplica el currículo nacional de manera adecuada, los estudiantes alcanzarán los estándares de aprendizaje" (p.13). Las evaluaciones de desempeño estudiantil muestran que los estándares fijados por el Ministerio están lejos de cumplirse.

- El amor es parte de la calidad de la educación
- ¿Qué es educación de CALIDAD?
- Calidad educativa: ¿infraestructura, tecnologías y docentes?
- El Ecuador en las pruebas internacionales de educación

BECAS
Lo bueno Se otorgó 28.000 becas de estudio, miles de ellas en «las mejores universidades del mundo», a un costo de USD 1.044 millones. 79% fueron becas internacionales (8 de cada 10 dólares).
Lo malo La mitad de las becas se otorgó a estudiantes provenientes de los dos quintiles más ricos de la sociedad.
Lo malo Muchos becarios regresados al Ecuador no consiguen empleo en las áreas en las cuales obtuvieron títulos de tercer y cuarto nivel.

- Augusto Barrera: "Becas de alto rendimiento se entregan a los más ricos", El Comercio, 5 diciembre 2017.
- El becado vuelve con su título y más expectativas que certezas, El Comercio, 25 marzo 2018.

- El Estado ha entregado más de USD 1.000 millones en becas, Revista Plan V, 4 julio 2018.


TIEMPO ESCOLAR
Lo bueno  El Ecuador se presentó como campeón del tiempo escolar. El Ministerio de Educación se preció de tener "el número más alto de horas aula en el mundo".
Lo malo  Investigaciones y evaluaciones internacionales muestran que más tiempo (de enseñanza, de estudio, de permanencia en el plantel, de deberes en casa) no necesariamente redunda en mejor aprendizaje. Países con sistemas escolares efectivos tienen calendarios y jornadas escolares más cortos que países con resultados escolares más pobres.

- Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
- Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
- Repensando los tiempos escolares

ANALFABETISMO ADULTO
Lo bueno  El 8 de septiembre de 2009 el gobierno declaró al Ecuador «Patria Alfabetizada». Afirmó haber alfabetizado a cerca de 450.000 personas y reducido el analfabetismo al 2.7%.
Lo malo
  La declaración fue apresurada, basada en una proyección, los datos no cuadraron (la encuesta de hogares arrojó 7.8% de analfabetismo), se dio marcha atrás y se cambió la declaratoria a "Patria Alfabetizándose".
Lo malo
  Tampoco la cifra de la encuesta de hogares es confiable pues se basa en la autopercepción y la autodeclaración de las personas, no en una evaluación del aprendizaje y manejo de la lectura y la escritura por parte de las personas dadas por alfabetizadas.
Lo malo
  El objetivo no es reducir o erradicar el analfabetismo sino asegurar que las personas (a) aprendan a leer y escribir comprensivamente y con autonomía y (b) usen la lectura y la escritura de manera provechosa en su vida cotidiana y para seguir aprendiendo.

- La «Patria Alfabetizada» que no fue
- Ecuador: El fiasco de la alfabetización
- La tarea pendiente, reportaje televisivo Visión 360, abril 2014.
- No basta con aprender a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente
- Declaración del GLEACE sobre analfabetismo y alfabetización
- Preguntas y respuestas sobre educación de adultos 

EVALUACION
Lo bueno  En 2009 se creó el Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas (SER) a fin de evaluar la gestión del Ministerio y sus dependencias, el desempeño de los docentes, el desempeño de los estudiantes y el currículo nacional, y de rendir cuentas. También se crearon pruebas de evaluación para el fin del bachillerato y para el ingreso a la universidad (ENES).
Lo malo  El Ecuador entró en una fiebre evaluadora, propia del modelo neoliberal dominante de reforma educativa a nivel mundial (pruebas estandarizadas, competencia, excelencia, ránkings).
Lo malo  La evaluación por sí misma no mejora la educación. Al contrario, puede tener efectos negativos sobre la enseñanza y el aprendizaje. A menudo, los resultados de la evaluación no retroalimentan la política educativa.
Lo malo
 
En 2014 el gobierno ingresó a PISA a través del proyecto PISA for Development (PISA para el Desarrollo, PISA-D), destinado a países de ingresos bajos y medios. En el Ecuador la prueba se aplicó en octubre de 2017. Todos los países que participaron en PISA-D (Camboya, Ecuador, Honduras, Guatemala, Paraguay, Senegal, Zambia) obtuvieron resultados muy bajos en las tres áreas evaluadas: matemática, ciencia y lectura.

- Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
- Una prueba no prueba nada
- Un GERmen infecta a los sistemas escolares
- PISA, ¿para qué? El Ecuador en PISA
- Más evaluación, ¿mejor educación?

EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES
Lo bueno  Creciente interés en el desempeño escolar de los estudiantes.
Lo malo  Tanto en las pruebas nacionales como internacionales los resultados fueron pobres:
» Pruebas nacionales Aprendo 2007 y SER Estudiante aplicadas en 4º, 7º y 10º de educación básica, en Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. SER 2009 mostró gran brecha entre planteles públicos y privados. El puntaje más alto fue ¡13 sobre 20!, en un plantel privado de Quito. Correa premió a los planteles privados y criticó a los planteles y al magisterio públicos.
- Las pruebas SER Estudiante 2013 mostraron que en educación básica y en el bachillerato los estudiantes no están adquiriendo conocimientos y competencias elementales.
- Hay poco o ningún avance respecto de la prueba Aprendo 2007, pese a lo invertido en educación en estos años y a las condiciones creadas.
- La prueba Ser Bachiller (iniciada en 2014, sirve para concluir el bachillerato y para el ingreso a la universidad) mostró que los estudiantes que concluyen el bachillerato tienen serias deficiencias en todas las áreas evaluadas.
» Pruebas internacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO-OREALC, aplicadas en 15 países en 3o y 6o grados de educación primaria (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales). En 2006 el Ecuador se ubicó entre los países con más bajos resultados en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Los resultados del tercer estudio (TERCE), aplicado en 2013, mostraron avances respecto del SERCE (el Ecuador entre los países que más avanzaron, junto con Rep. Dominicana, Guatemala, Perú, Paraguay, que estaban en el grupo más bajo).
Lo malo  Se confunde pasar la prueba con aprender y obtener buen puntaje en la prueba con inteligencia o talento. Los estudiantes que obtienen los mejores puntajes en las pruebas califican para becas y otros incentivos. Los que obtuvieron los más altos puntajes en el ENES (prueba de aptitudes básicas: verbales, numéricas, razonamiento abstracto) pasaron a formar parte del Grupo de Alto Rendimiento (GAR), pudiendo acceder a becas "en las mejores universidades del mundo".

- Presidente condecoró a los mejores colegios entre críticas al magisterio, Ciudadanía Informada, 18 mayo 2009.
- 'Pruebas ser Ecuador' no satisfacen a estudiantes, Hoy, 18 mayo 2009.
- Ser Estudiante abarcó 4 materias, El Telégrafo, 27 junio 2014.
- La mala educación, Milton Luna, El Comercio, 4 julio 2014.
- ¿Buen estudiante es el que saca buenas notas?
- Puntajes perfectos (ENES)
- Los malos resultados de la prueba Ser Bachiller 

EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Lo bueno  En 2009 se montó por primera una evaluación del desempeño docente.
Lo malo  La evaluación - que incluyó pruebas de conocimientos ("evaluación externa") y autoevaluación, coevaluación, directivos, estudiantes, padres de familia, y observación de clase ("evaluación interna") - se impuso a la fuerza, en dura confrontación con el sindicato docente, la Unión Nacional de Educadores (UNE), por cerca de un año, incluyendo represión policial. Más que en plano técnico, la evaluación jugó en plano político: una pulseada de poder cuyo objetivo terminó siendo aniquilar al sindicato docente y al Movimiento Popular Democrático (MPD) al que pertenecía el grueso de maestros afiliados a la UNE, ambos ex-aliados del gobierno.
Lo malo  La evaluación contribuyó a desacreditar aún más al magisterio frente a la ciudadanía y frente a los alumnos, no tanto por los resultados - una minoría de docentes sacó puntajes insuficientes - sino por la exposición y el desgaste del proceso y el final "triunfo" gubernamental.
Lo malo  La evaluación del «desempeño docente» y el «pago por mérito» son viejas banderas del Banco Mundial, recomendadas desde los 1990s a los «países en desarrollo». Forman hoy parte del paquete estándar de la reforma educativa mundial.

- Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente (blog)
CAPACITACION DOCENTE
Lo bueno  Se creó el Sistema Integral de Desarrollo Profesional para Educadores (SíPROFE), que ofrecía cursos y atención sobre todo a los contenidos que muestran problemas en la prueba SER.
Lo bueno Se hizo convenios con universidades extranjeras (sobre todo españolas) para que los docentes mejor puntuados estudien maestrías.
Lo malo  Se replicó el viejo modelo de capacitación que tiene nulo o escaso impacto sobre la práctica pedagógica.
Lo malo El Ministerio de Educación no hizo una evaluación de la formación y capacitación docente realizada durante la década. En el informe final del Plan Decenal de Educación solo se indicó el número de horas de capacitación en el período 2006-2015.

- El modelo de preparación docente que no ha funcionado
- Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización
- Los maestros son ex-alumnos
- Monólogo

UNIDADES EDUCATIVAS DEL MILENIO (UEM)
Lo bueno  Se atendió la infraestructura escolar.
Lo malo  Las Unidades Educativas del Milenio fueron consideradas "el referente de la nueva educación pública en el país, con criterio innovador, experimental y de excelencia". Se pretendió generalizar el «modelo UEM» a todo el sistema escolar, reducir los más de 18.000 planteles escolares a 5.500 UEM, 900 nuevas y 3.000 reparadas ("repotenciadas"). Para ello, se fusionó escuelas, interviniendo y cerrando miles de escuelas comunitarias. Hasta mayo de 2017 se habían construido e inaugurado 100 UEM en el país.
Lo malo
 
Se dio prioridad a la infraestructura, en desmedro de los docentes y la pedagogía. Un proyecto arquitectónico costoso, igual para todos, sin pertinencia cultural ni proyecto pedagógico.

- Adiós a la educación comunitaria y alternativa
- Visita a una Unidad Educativa del Milenio en Otavalo
- Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio

ACTUALIZACION CURRICULAR
Lo bueno  Se hicieron modificaciones en el currículo de educación básica, partiendo de una evaluación de la ejecución de la Reforma Curricular Consensuada aprobada en 1996.
Lo malo  El currículo que finalmente importa no es el currículo prescrito sino el currículo real, el que se plasma en las aulas, en la relación de enseñanza-aprendizaje. El cambio curricular no se juega en el currículo-documento sino en los docentes, en su selección, calidad y autonomía profesional.

- El currículo propone y el profesor dispone

NUEVO BACHILLERATO
Lo bueno  En 2011 arrancó el llamado Bachillerato General Unificado (BGU).
Lo malo  Fue un proyecto apresurado e improvisado (se organizó en menos de dos años), generó críticas y protestas tanto de estudiantes y docentes como de académicos y especialistas.
Lo malo  En 2014 los estudiantes de la primera camada del BGU expresaron insatisfacción y críticas.

- Análisis de la propuesta de Nuevo Bachillerato, Universidad Andina Simón Bolívar, enero 2011

NUEVO BACHILLERATO INTERNACIONAL
Lo bueno En 2012 el gobierno declaró el Bachillerato Internacional como programa emblemático. Anunció que para 2017 (fin del gobierno) habría 500 instituciones públicas con BI.
Lo malo A 2017 se llegó con 200 instituciones públicas con BI.
Lo malo Una evaluación del BI concluyó que funciona bien en planteles privados pero no en los públicos (son pocos los estudiantes que logran obtener un diploma después de cursar el BI) y que los costos son muy altos para el país.

- Whymper León: “El Bachillerato Internacional no tuvo sostenimiento en los colegios fiscales”, Diario Expreso, 25 enero 2021.
- Bachillerato Internacional en Ecuador, Grupo Faro, 5 julio 2020.

PRIMERA INFANCIA
Lo bueno Se lanzó un plan para la primera infancia, re-impulsado en 2014. Construcción de Centros Integrales del Buen Vivir (CIBV). 
Lo malo  Desarrollo infantil y educación inicial fueron los últimos convidados (despúes de la educación básica y la superior). De las 8 políticas del Plan Decenal de Educación (2006-2015) la educación inicial fue la más rezagada en su ejecución.
Lo malo  Hubo despilfarro, sobre todo en la construcción de los CIBV. En 2014 Correa pidió reestructurar el programa. De los 1.000 CIBV previstos, a fines de 2014 se habían construido "más de 70".
- "Jefe de Estado paraliza construccion de centros de desarollo infantil por gastos suntuarios", Ecuador Inmediato, 18 enero 2014.
- "La niñez y adolescencia en el Ecuador contemporáneo: Avances y brechas en el ejercicio de derechos", Observatorio Social del Ecuador, 2014.
- El Plan Decenal de Educación y el enfoque de derechos humanos a través del presupuesto público, Andrea Yánez Arcos, Lupa Fiscal, Informe 1, Grupo Faro, Quito, agosto 2014
Lo malo La desnutrición crónica en la primera infancia siguió siendo muy alta al final de la década: cerca de 25% entre niños de 0 a 5 años, y 42% entre los niños indígenas. El Ecuador es el segundo país en América Latina y el Caribe (después de Guatemala) con la tasa más alta de desnutrición crónica infantil.

TRANSPARENCIA
Lo bueno Todos los sitios web del gobierno pasaron a tener una sección Transparencia.
Lo malo Información disponible en la web restringida y escueta.
Lo malo  Los pedidos de información rara vez fueron respondidos. 

- Rendición de cuentas no es un monólogo con Powerpoint

EDUCACION SUPERIOR
Lo bueno  Se creó el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA) dependiente de la Secretaría Nacional de Educacion Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT), a fin de "garantizar la igualdad de oportunidades, la meritocracia, transparencia y acceso a la educación superior".
Lo malo Según estadísticas oficiales del INEC, la matrícula universitaria cayó de 30,1% a 26,6% entre 2011 y 2013, coincidiendo con la introducción del Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) y el proceso de obtención de cupos en las universidades públicas y en las carreras elegidas por quienes aprueban el ENES.
Lo malo Se dijo que el ENES medía aptitudes ("destrezas cognitivas en términos de lenguaje, matemáticas y razonamiento"), no conocimientos, a fin de no discriminar por nivel socio-económico. No obstante, es imposible separar aptitudes de conocimientos. Las aptitudes no se desarrollan en el vacío. Leer, escribir, desarrolla aptitudes fundamentales que no desarrollan quienes no leen ni escriben.
Lo malo Las aptitudes cognitivas se desarrollan no solo en el sistema escolar sino en la vida. No cabe adjudicar solo al sistema escolar la responsabilidad por las aptitudes y conocimientos con que llegan los estudantes a la universidad.
Lo malo No hubo transparencia en el manejo y divulgación de la información sobre el ENES. La SENESCYT no dio a conocer información básica y consolidada (cuántos y quiénes aprueban, cuántos y quienes no aprueban, cuántos y quiénes consiguen cupos y en las carreras elegidas, etc.).

- El milagro de Sangolquí: La Unidad Educativa Lev Vygotsky lidera el ranking de los colegios de la Sierra y Costa del Ecuador. El listado de la Senescyt no incluye instituciones fiscales, Revista Plan V, 8 mayo 2014.
- En dos años disminuyó el ingreso a la universidad en Ecuador, El Universo, 30 noviembre 2014.

SELECCIONAR A LOS MEJORES PARA LA DOCENCIA
Lo bueno  El Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) fijó 800 puntos (sobre 1000) para ingresar a la docencia, a fin de seleccionar los «mejores candidatos».
Lo malo  Pocos lograron ese puntaje. Las facultades de filosofía y letras se vaciaron o pasaron a tener pocos alumnos. Varias cerraron. El gobierno empezó a contratar docentes en el extranjero.
Lo malo El ENES solo medía aptitudes básicas y no era una prueba apta para identificar o descartar aptitudes para la docencia (o para cualquier carrera). 
Lo malo La UNAE (Universidad Nacional de Educación), creada en 2013 como la universidad pública que formará a la nueva generación de docentes, inició clases en 2015. El personal de dirección y la mayoría de profesores son extranjeros.

- UNAE empezará clases en el 2015, entrevista a René Ramírez, El Tiempo, Cuenca, 22 nov. 2014.

CONOCIMIENTO Y TALENTO HUMANO
Lo bueno Se creó un Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano a fin de “generar propuestas de modelos de gestión del sector de Conocimiento y Talento Humano”.
Lo malo  Se entendió Conocimiento y Talento Humano (a) como sector y (b) vinculado a educación superior. En verdad, el conocimiento y el talento se desarrollan a lo largo de la vida, fuera y dentro de las aulas. La primera infancia es fundamental en este desarrollo: 80% del cerebro se configura en los 4 primeros años de vida.

EDUCACION PARA EL SUMAK KAWSAY (BUEN VIVIR)
Lo bueno Se planteó la necesidad de un modelo educativo acorde con el Sumak Kawsay (Buen Vivir) adoptado en la Constitución de 2008. (Educación para la Democracia y el Buen Vivir)
Lo malo  El concepto del Sumak Kawsay (tomado de la cosmovisión indígena) se fue distorsionando y apartando de su sentido original.
Lo malo  Las características del «modelo educativo» implementado durante la década - evaluaciones, estándares, rankings, excelencia, competencia, etc. - corresponden a la reforma educativa global y nada tiene que ver con los parámetros del Buen Vivir.

- Sumak Kawsay, la palabra usurpada. Los conocedores hablan, Revista Plan V, 28 abril 2104
- Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
- Un GERMen infecta a los sistemas escolares
- El modelo educativo correísta

TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACION
Lo bueno El Sistema Integral de Tecnologías para la Escuela y la Comunidad (SíTEC) se encargó del equipamiento (computadoras, proyectores, pizarras digitales y sistemas de audio), capacitación docente en TICs, softwares educativos y aulas tecnológicas comunitarias en cada circuito educativo. Se dijo que hasta 2013 todos los planteles públicos tendrían acceso a recursos informáticos.
Lo malo  Las TIC no fueron cabalmente aprovechadas en la educación escolar y sus condiciones de uso siguieron siendo precarias al fin de la década: acceso, seguridad, conexión de internet mala o lenta, capacitación docente, apropiación y uso efectivo de las TIC con fines pedagógicos.
Lo malo  Inconsistencias en la información sobre las TIC entre los entes gubernamentales.
Lo malo Guerra entre Correa y Nebot (alcalde de Guayaquil) en torno a la entrega de tablets y laptops.
Lo malo La pandemia (año 2020) dejó al descubierto la enorme brecha digital existente en el Ecuador, especialmente pronunciada entre urbano/rural, ricos/pobres, educación privada/pública.

SOFTWARE LIBRE
Lo bueno  En 2008 se expidió el Decreto Presidencial 1014 que adoptó el SL como política de estado. La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010, artículo 32) obligaba a las instituciones de educación superior a usar SL.
Lo malo  La disposición tuvo muchos problemas de cumplimiento. De las cuatro nuevas universidades públicas creadas por el gobierno (2013), solo la UNAE empezó a usar SL. Yachay hizo convenio con Microsoft.

- Software Libre en el Ecuador: palabras y hechos
- Yachay ¿Ciudad del Conocimiento o Marketing Corporativo?

LECTURA
Lo bueno A propósito del Día del Libro se hizo una campaña con la etiqueta #EcuadorSíLee. Se hiceron algunos intentos de encarar la lectura.
Lo malo El Ecuador no lee. Es uno de los países latinoamericanos con índices más bajos de lectura de libros y de lectura por placer.
Lo malo
La «revolución educativa» se centró en la escolarización, dejando de lado la lectura, factor clave del nivel educativo y cultural de una sociedad.

Lo malo
La década de «revolución educativa» no tuvo un plan nacional de lectura.

- Ecuador Lector

- Escolarizado no es lo mismo que educado
- Leer por el gusto de leer: la clave


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- 4 años de «revolución educativa»
- La educación y sus mitos 
- Lógicas de la política, lógicas de la educación 
- La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)

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