¿Más de lo mismo? Un sistema escolar que se estira


Rosa María Torres

Yayo

1. La mayoría de países en América Latina y el Caribe, y muchos en África y Asia, han venido extendiendo la duración de la educación obligatoria a 7, 8, 9, 10, 11 o 12 años, agregando años hacia abajo (inicial, pre-escolar) o hacia arriba (secundaria, media). La educación pre-escolar avanza sobre la primera infancia, restando infancia y juego.

2. También viene alargándose la educación post-obligatoria en todo el mundo, agregándose maestrías y doctorados, y la exigencia de más títulos y/o de mayor nivel para acceder a funciones que hace poco requerían a lo sumo una licenciatura. En estos momentos, en los países ricos (OCDE) la expectativa de estudio son 17 años en promedio, entre Finlandia con la escolaridad más alta (20 años) y Turquía la más baja (14).

3. Además del aumento de los años de educación obligatoria y de la extensión de la educación post-obligatoria, se viene promoviendo la ampliación del año escolar y el aumento de las horas de estudio dentro y fuera de la escuela, tarea escolar incluida, vista como prolongación de la jornada escolar. El número de días y horas dedicados a la enseñanza pasó e convertirse en un indicador más para clasificar a los países y en un parteaguas para identificar a los "avanzados" de los "menos avanzados" y de los "atrasados". 

4. Supimos así, en los 1990s, que los 'países desarrollados' rondaban las 1200 horas de clase al año y que los “Tigres Asiáticos” eran punteros, en éste y en otros ámbitos. Supimos también que la mayoría de los llamados "países en desarrollo" estábamos por debajo del promedio mundial de 880 horas de clase al año. En América Latina cundió la alarma al saberse que nuestros alumnos tenían un tercio del tiempo de enseñanza de los europeos, con un promedio estimado de 640 horas por año, pudiendo llegar, en el área rural, a 300 horas por año. Y nos enteramos además, por si fuera poco, que a duras penas la mitad de ese tiempo se dedicaba a la enseñanza propiamente tal.
5. ¿Por qué el alboroto con la jornada y el calendario escolares? La preocupación detrás de estos conteos y comparaciones asumía un supuesto que hoy sabemos equivocado: que a mayor número de días y horas y a más tiempo de enseñanza, mejor la educación y mejores los rendimientos escolares. La variable "tiempo de enseñanza" (tiempo de instrucción, en las traducciones del inglés al español), se dijo, explicaría entre otros la diferencia entre los resultados de los sistemas escolares del "Primer Mundo" y del "Tercer Mundo". (ver: "El Banco Mundial y sus errores de política educativa ▸ The World Bank and its mistaken education policies")

Las creencias del Banco Mundial

6. Estos supuestos fueron sostenidos y enfatizados sobre todo por el Banco Mundial, en sus sucesivos informes y documentos de política educativa para los "países en desarrollo" y para la educación primaria en particular. Ya en el informe de 1990 sobre la Educación Primaria, el BM afirmaba que:

“Las investigaciones realizadas en varios países han demostrado que la cantidad de tiempo dedicada a los estudios académicos tiene sistemáticamente relación con el nivel de aprendizaje de los niños en la escuela. En general, cuanto más tiempo los maestros dedican de hecho a enseñar, más aprenden los alumnos. La instrucción en clase es valiosa para todo tipo de estudiantes, pero es especialmente importante para los pobres, quienes tienen poco tiempo y escasas oportunidades de aprender fuera de la escuela” (Banco Mundial, 1990:21).

          Y volvía a insistir en 1996:

           "La cantidad de tiempo efectivo dedicado al aprendizaje está relacionada sistemáticamente con los resultados. Los estudiantes de los países de ingreso bajo y mediano tienen menos horas de instrucción en el aula que los de los países de la OCDE, como consecuencia del año escolar más corto, de los cierres imprevistos de las escuelas, de las ausencias de maestros y alumnos y de perturbaciones diversas" (Banco Mundial, 1996:8).

7. Para el Banco Mundial, el tiempo de instrucción y los deberes en casa ocupaban, respectivamente, el segundo y tercer lugar en la lista de factores que inciden sobre la calidad de la educación (el primer lugar lo ocupaba la biblioteca). Concretamente, las recomendaciones que hacía el Banco para extender el tiempo de instrucción eran: (a) ampliar la duración del año escolar (y por ende la jornada laboral docente), (b) flexibilizar y adecuar los horarios escolares, y (c) enviar deberes a la casa. (Ver: Receta para la reforma educativa ▸ Recipe for education reform)

8. Los datos manejados por el Banco Mundial en torno al tiempo escolar se basaban en un estudio publicado en 1989, a su vez basado en una “variedad de fuentes nacionales e internacionales” (no especificadas) a partir de las cuales se hicieron estimaciones y sacaron promedios de la cantidad de horas de clase en los seis primeros grados en 71 países (61 de ellos del “Tercer Mundo”). Así se llegó al promedio estimado de 880 horas anuales de enseñanza en la educación primaria en estos últimos (una variación de entre 544 y 1.200 horas).
9. Información posterior (1996) procesada por la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO, en Ginebra, mostraba resultados y conclusiones diferentes, poniendo entre signos de interrogación lo que hasta entonces muchos consideraron afirmaciones probadas. El estudio de la OIE se hizo en base a los informes nacionales de desarrollo educativo presentados por los Estados Miembros a la 45a. Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (1996), dentro de los cuales se incluyó la pregunta acerca del tiempo de instrucción en la educación primaria. El análisis (tomando como referencia 67 sistemas escolares) concluía entre otros que: el tiempo de clase dedicado a los primeros grados (3.069 horas en promedio) era mayor en los países menos desarrollados (3.166, en 37 sistemas escolares) que en los más desarrollados (2.950 horas, en 30 sistemas escolares); el número de horas del primer grado en los países menos desarrollados era mayor que en los más desarrollados (766 y 698 respectivamente) así como en el cuarto grado (831 y 793, respectivamente); el número de horas promedio dedicadas a los cuatro primeros grados en América Latina y el Caribe era 3.070, mientras en Europa Occidental eran 3.017 y en Asia 3.444.

10. Es decir, asumiendo la hipótesis de más tiempo de enseñanza (permanencia en la institución escolar) = mejor... ¡América Latina debía estar mejor que Europa, y Asia mucho mejor que ambas

11. Hay que recordar, con todo, que los datos manejados por la OIE así como los manejados anteriormente por el Banco Mundial son datos oficiales, proporcionados por los países más y menos desarrollados, lo que no necesariamente los convierte en confiables.

Los informes de la OCDE

12. La pregunta central, no obstante, continúa siendo: ¿es cierto que más tiempo de enseñanza o de estudio en el medio escolar (duración de la clase, de la jornada diaria, del calendario anual, tareas en casa) equivale a mejor educación y a mejores aprendizajes? La respuesta que hoy arrojan estudios y evaluaciones internacionales es NO. No, a menos que el aumento de tiempo se acompañe de medidas integrales y de carácter inter-sectorial. Sin cambios sustanciales en el currículo, en los enfoques y métodos de enseñanza, en la formación docente y la gestión escolar, más tiempo de instrucción significa más de lo mismo, a mayor costo y sin garantía de mejora en los aprendizajes (ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). Por otra parte, más tiempo de estudio significa menos horas de juego, de sueño y de convivencia familiar, y, llevado al límite, agotamiento, depresión, angustia y hasta suicidio, como ya sucede en países que ponen gran presión a los estudiantes como los del Sudeste asiático (ver: ¿China, Corea del Sur o Finlandia?).

13. Aunque la extensión del tiempo escolar suele verse como una bendición para los pobres, la medida puede ser más atractiva y útil para los sectores medios que para los pobres, para quienes el tiempo infantil es tiempo de trabajo y de ayuda indispensable en el seno de la familia. O ser acogida en tanto asegure comida en la escuela, no necesariamente aprendizaje. De hecho, estudios y encuestas realizados en diferentes países revelan que la calidad educativa, para los pobres, se aleja de lo que los especialistas entendemos y quisiéramos ver reflejada como tal, y se aferra sobre todo a la lógica de la supervivencia.

14. Los intentos de prolongar el año y la jornada escolar revelan la complejidad no sólo escolar sino social de la medida, y la diversidad de visiones e intereses que entran en juego. Los deberes en casa no son la solución fácil que puede parecer a quien ve los deberes simplemente como extensión del tiempo de la escuela: diseñar la tarea adecuada (ajustada a lo enseñado en clase, a las posibilidades del alumno, su familia y su medio cultural) y dosificar el tiempo requerido/deseable para hacerla en casa, es asunto complejo, parte de la competencia profesional de un maestro con buena formación y con experiencia. De hecho, antes que factor de refuerzo y ayuda, el deber escolar pasa ser a menudo una carga adicional para los pobres (falta de tiempo así como de condiciones y recursos para hacer la tarea, padres analfabetos o sin tiempo o capacidad para ayudar, etc.) y para los indígenas, un factor más de discriminación y un ingrediente más, en fin, del llamado “fracaso escolar”.
15. La ampliación del tiempo escolar viene dándose en las reformas educativas como una medida centralizada, obligatoria, válida para todos. Poco o nada se ha avanzado en términos de flexibilizar y adecuar los horarios y la jornada escolar a cada realidad, como parte de las atribuciones y la autonomía de la escuela. Dicha flexibilidad es indispensable para responder a las posibilidades y necesidades de niños y jóvenes, de las familias y comunidades concretas - incluyendo las realidades de la pobreza, el trabajo infantil, las enfermedades, las distancias, las tareas agrícolas, la migración, etc. De hecho, la pertinencia que hoy se reconoce necesaria para el currículo, y en menor medida para la pedagogía, debe aplicarse también a la variable tiempo, una de las dimensiones más críticas y menos atendidas en el medio escolar y en las reformas. La flexibilización y diferenciación de los tiempos escolares no han merecido hasta la fecha atención ni problematización. (Ver: "Repensar los tiempos escolares")

16. Nuevamente, con la variable tiempo, vemos las cantidades imponiéndose sobre las calidades, la preocupación centrada en el cuánto antes que en el cómo, el para qué y el cuándo. Nuevamente, apego a las formas más que a los aspectos sustantivos, decretos para normar más tiempo escolar sin asegurar las condiciones para que ello se traduzca en más tiempo efectivo de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje. Nuevamente la visión de los problemas y las soluciones como sectoriales e intra-escolares. En el panorama gris de pobreza y desempleo que abate al planeta, la escuela pública hoy es una escuela atareada con resolver los problemas económicos y sociales de la pobreza, más que los problemas pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje. La escuela-comedor y la escuela-casa de beneficencia se imponen, en muchos países y sectores, sobre la escuela-escuela. ¿Está la solución en agregar a esa escuela una o dos horas más diarias de clase, o más bien en aliviar a la escuela sus tareas asistenciales? ¿Qué hace un profesor o profesora con más tiempo disponible, cuando no se modifica su situación laboral y su perfil profesional, no mejoran sus expectativas ni sus competencias, ni cambia el entorno institucional en el que realiza su tarea?

17. Mientras por un lado se decretan medidas para incrementar el tiempo escolar, el tiempo de enseñanza y/o el tiempo de estudio, por otro lado se insiste en políticas y situaciones que contribuyen a reducir dicho tiempo en la práctica. Dos ejemplos de esto último: (a) el establecimiento de diversos turnos (de horario reducido) en las instituciones escolares, también recomendación del Banco Mundial en los 1990s, a fin de bajar costos y optimizar el uso de los locales, así como el tiempo y el trabajo de los profesores; (b) los bajos salarios y las malas condiciones laborales y profesionales de los docentes llevan entre otros al multiempleo, el acentuado ausentismo, la rotación, múltiples problemas de salud, y recurrentes paros y huelgas del magisterio, a una crecente problemática de desmotivación y abandondo de la profesión. Todo ello termina recortando sustancialmente el año escolar y el tiempo de enseñanza en muchos países, y afectando seriamente la calidad.

18. La consigna del “más tiempo” a secas se ha instalado con tal fuerza en los últimos años, tanto que a muchos les resulta inconcebible pensar en alternativas; por ejemplo, la del  “mismo tiempo”, o incluso la del “menos tiempo" pero mejor distribuido y mejor aprovechado. (Ver: "Repensar los tiempos escolares")

19. A este respecto, es interesante la experiencia de los llamados "programas no-formales" de educación primaria extendidos especialmente en Asia. En estas escuelas, la decisión no es incrementar sino más bien reducir la jornada escolar, con un horario de 2-3 horas diarias (por comparación con las 5-6 de las escuelas “oficiales”), el cual es definido junto con los padres de familia y la comunidad. Estas escuelas buscan responder flexiblemente a las condiciones y necesidades del medio y, en particular, a la problemática del trabajo infantil, facilitando el acceso a la escuela a los más pobres y, sobre todo, a las niñas, agobiadas desde temprana edad con las tareas domésticas y otras responsabilidades. Esto se sustenta, además, en la convicción de que 2-3 horas bien aprovechadas son mejores que 5-6 mal aprovechadas.

Las escuelas no-formales del BRAC en Bangladesh

20. Uno de los programas de este tipo más conocido internacionalmente es impulsado por el BRAC, en Bangladesh, uno de las ONGs más grandes del Sudeste asiático. Las escuelas rurales del BRAC funcionan 2 ó 3 horas al día, con una mujer de la comunidad, capacitada, que hace de maestra. Para sorpresa y desasosiego de muchos, las sucesivas evaluaciones muestran que los niños y niñas de las escuelas del BRAC aprenden más y mejor que niños y niñas que van a las escuelas regulares - el sistema escolar reconocido como “prestigioso”, bajo la rectoría del Ministerio de Educación - con jornadas diarias de 5 y 6 horas. 

21. Horario flexible, reducido y bien aprovechado son parte de la clave del éxito de estas escuelas. Claves que, más temprano que tarde, tendrán que considerar los sistemas escolares y otros sistemas educativos y de aprendizaje, para adecuarse a las nuevas realidades económicas, sociales, culturales, políticas, medioambientales, tecnológicas, etc., que estamos presenciando en este inicio de milenio y a los nuevos desafíos y posibilidades que abrirá el futuro.

No se trata, ciertamente, de sustituir un simplismo por otro: afirmar que la clave está en más tiempo es tan ingenuo e irresponsable como afirmar que la solución está en menos tiempo. En ambos casos, la frase continúa con un depende... de todo lo demás que se tenga en cuenta y haga para acompañar dicha medida. Más tiempo escolar manteniendo el resto intocado, es más de lo mismo (que no funciona). Más tiempo sin propiciar las condiciones para aprovechar bien ese tiempo adicional, es anular la misma posibilidad, incrementar tal vez no el tiempo pero sí la desconfianza, el desconcierto y la frustración que tan a menudo generan las políticas educativas entre quienes enfrentan, día a día, la misión de enseñar y el desafío de aprender. 

Programa de Alfabetización Encuentro y Barrios de Pie (Argentina)

Rosa María Torres


Fontanarrosa

Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro”
Visita a un centro de Barrios de Pie en Canning, barrio Las Flores, Gran Buenos Aires
(17 abril, 2006)


Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).



Visitamos un centro del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos “Encuentro” del Ministerio de Educación. El centro está bajo la responsabilidad de Barrios de Pie, el movimiento piquetero nacido en diciembre de 2001 que aglutina a los trabajadores desocupados de la Argentina.

Barrios de Pie empezó haciendo alfabetización en 2003-2004, usando el método cubano ‘Yo Sí Puedo’, mediante convenio con el gobierno de Cuba a través del IPLAC (Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño). Según nos cuenta la excoordinadora del programa dentro del movimiento, llegaron a tener cerca de 100 puntos de alfabetización en diversas provincias: Buenos Aires (provincia y capital), Catamarca, Corrientes, Córdoba, Chaco, Jujuy, Mendoza, Neuquén, Río Negro, Salta, San Luis, Santa Fe y Tucumán. A raíz de la convocatoria (2004) del Ministerio de Educación a las organizaciones sociales para unirse al Programa ‘Encuentro’, Barrios de Pie devolvió al IPLAC los materiales que le había facilitado de manera gratuita (cartillas, manuales, videos, televisores, caseteras) y retomó el trabajo de alfabetización, esta vez en el marco del programa gubernamental. En 2006, la organización coordinaba más de mil centros de alfabetización en 19 provincias del país.

Según información manejada por el programa, a inicios de los 2000 había en Argentina 786.000 personas analfabetas mayores de 15 años y cerca de 2 millones 800 mil con educación primaria incompleta. Frente a eso, el programa se propuso: (a) reducir a la mitad el índice de analfabetismo, y (b) favorecer que los jóvenes y adultos continúen y completen la escolaridad básica. Cabe aclarar que Encuentro se realiza solamente en español.* El período de alfabetización inicial (5 meses) incluye lectura, escritura y matemática. Para su diseño y organización, se retomaron experiencias nacionales como la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR) de 1973, el Plan Nacional de Alfabetización (PNA) 1985-1989 (realizado durante e gobierno de Alfonsín y que ganara en 1988 un premio de la Asociación Internacional de Lectura) y el Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PFAEBA) 1990-1992.

El Ministerio firma convenios con las autoridades educativas provinciales y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Sindicatos, organizaciones sociales y ONGs establecen convenios en sus respectivas jurisdicciones para sumarse al programa. Los alfabetizadores son voluntarios y reciben 50 pesos (menos de 20 dólares) mensuales para gastos de movilidad y seguro contra riesgos de trabajo. El requisito para ser alfabetizador es tener más de 18 años y haber completado la educación secundaria.

Los materiales de enseñanza

Los materiales preparados para el programa son entregados gratuitamente por el Ministerio a alfabetizadores y alumnos: Libro para el Alfabetizador, otro de Orientaciones para el Alfabetizador, 25 láminas ilustradas por el conocido dibujante Fontanarrosa y 40 videos (de 30 minutos de duración cada uno) que complementan al material impreso y cuya utilización en clase es dejada a criterio de cada alfabetizador. Los alumnos reciben además lápices, goma, cuaderno, tijera, pega, regla y un set de letras, sílabas y números, así como un bolso para guardar los materiales.

El “Libro Simple para el Alfabetizador Voluntario” es una adecuación del preparado por el gobierno de la provincia del Chaco en 1998 para su Plan Provincial de Alfabetización. El libro (autora Olinda Montenegro, ilustrado por Fontanarrosa) contiene 45 encuentros (lecciones), los primeros 32 dedicados a la enseñanza de la lectura y la escritura, y los restantes a la enseñanza de las matemáticas. Ambas, lectura-escritura y matemáticas, pueden desarrollarse en paralelo. Las unidades de lengua se inician con una “frase de la vida” acompañada de un dibujo, los cuales sirven de se disparadores del diálogo en torno a un tema, introduciendo además en cada caso una nueva letra. 

Frase de la vida
(lectura y escritura)
Encuentros / letras
EDUCACION
Encuentro 3 , vocales
AMOR
Encuentro 4, repaso A, O
NIDO
Encuentro 5, repaso I, O
DIA DE ASADO
Encuentro 6,  S
EL SOL ME ILUMINA
Encuentro 7, L
DON SOSA USA LA PALA
Encuentro 9, P
RAMON SALUDA A LA BANDERA
Encuentro 10, B
LA ABUELA ESTA DE LUTO
Encuentro 13, T
CUIDEMOS LA TIERRA
Encuentro 14, C
SOY RESPETUOSO DE LAS LEYES
Encuentro 16, Y
YA SE FIRMAR
Encuentro 17, F
CLAUDIO SACO SU DOCUMENTO
Encuentro 18, CL
EL PUEBLO PIDE JUSTICIA
Encuentro 19, J
LOS ABORIGENES SIEMBRAN ALGODÓN
Encuentro 21, G
GÜEMES FUE UN GUERRERO
Encuentro 22, GÜE-GÜI
CON EL VOTO ELIJO MI FUTURO
Encuentro 23, V
DEBO VACUNAR A MIS HIJOS
Encuentro 24, H
VIVO EN EL CHACO
Encuentro 26, CH
EL QUEBRACHO CRECE EN EL MONTE
Encuentro 27, Q
¿POR QUE NO DEBEMOS GOLPEAR A LOS NIÑOS?
Encuentro 29, Ñ
LOS CRIOLLOS BAILAN UN CHAMAMÉ
Encuentro 30, LL
EDUQUEMONOS PARA LA PAZ
Encuentro 31, Z
WALTER CON EL SULKY PASEA A LOS EXTRANJEROS
Encuentro 32, W, K, X

Las “frases de la vida” se presentan en mayúsculas. A partir del encuentro 8 se introducen letras imprentas minúsculas y a partir del encuentro 12 la letra cursiva o manuscrita.

Un centro de alfabetización en el Conurbano bonaerense

El centro elegido por Barrios de Pie para nuestra visita está en Canning, localidad de la provincia de Buenos Aires, al sudoeste del conurbano bonaerense. Pablo, el joven que ha arreglado la visita y que nos lleva en su auto hasta el lugar, trabaja en el Area de Educación Popular del movimiento. Por mi parte, invité a Susana, amiga argentina, a acompañarme en la visita.

El barrio es pobre, calles precarias, casas bajas, portones maltrechos, matorrales y maleza por doquier. El centro de alfabetización funciona en el local de la Sociedad de Fomento, que tiene instalaciones de cocina y sirve también de comedor comunitario. Adelante hay una placita con juegos infantiles; al lado, el Centro de Salud y un horno de pan abandonado que – según nos dicen - nunca llegó a terminarse.

El local es amplio, multiuso, pero descuidado. Hay afiches viejos en las paredes y objetos arrumados por todas partes. En la pared del fondo hay un estante alto con libros amarillentos, en franco desorden, que algún día alguien usó y que, con algo de colaboración, bien podría aprovecharse como un rincón de lectura e incorporarse a la actividad de la alfabetización.

Seis alumnos están sentados en la larga mesa que sirve durante el día para comer y a la noche como mesa colectiva de trabajo. Libros y cuadernos ya están desplegados para la clase y para mostrarnos a los visitantes. Observamos que no hay pizarra ni rotafolio ni nada que sirva para escribir frente al grupo. Según nos explican, la pizarra es parte del equipamiento ofrecido pero nunca llegó. Tampoco hay equipo para proyectar los videos. El único apoyo visual colocado en la pared es el juego de láminas ilustradas por Fontanarrosa.

Los alfabetizadores

Florencia, la joven alfabetizadota, vive en el barrio y estudia 2º año de Agronomía en la Universidad de Buenos Aires (UBA). El subsidio que recibe por esta tarea le alcanza estrictamente para cubrir los pasajes de ida y vuelta a la universidad.

Ya avanzada la clase, llega otra joven alfabetizadora. Florencia explica entonces que hay cuatro alfabetizadores a cargo del grupo. ¿Por qué tantos, en un grupo tan pequeño? Al principio eran 12 alumnos, 6 se retiraron. Además, así se turnan entre ellos: cuando uno falta, otro le sustituye. Ya que son cuatro alfabetizadores, ¿por qué no han dividido el grupo, a fin atender diferenciadamente a quienes están empezando y a quienes están avanzados? “Queremos mantener la unidad y la identidad del grupo”, es la extraña explicación que recibimos. 

Para crear un grupo de alfabetización se requiere al menos 5 personas. El grupo de alfabetizadores hizo un relevamiento en el barrio buscando inscripciones. No fue fácil.

- “Muchos no se acercan por vergüenza, sobre todo los hombres. Otros por falta de tiempo. Muchas personas en este barrio trabajan en la construcción, todo el día. Llegan cansados, a dormir”.

El grupo de alumnas y alumnos

El grupo empezó a funcionar hace nueve meses. Las clases son dos veces por semana,  lunes y jueves, 3 a 5 de la tarde. De los 6 alumnos que quedan, 5 son mujeres. El único hombre, uruguayo, completó la escuela primaria en Uruguay, viene aquí para acompañar a su mujer y “refrescar” lo que sabe. Antes de este lugar, iba a clases en una Sociedad de Fomento de otro barrio. ¿Por qué no asisten más hombres?, pregunto.

- “A las 3 de la tarde no vienen hombres. Para que vengan, la clase tendría que ser más tarde, pero a la noche en cambio no vienen las mujeres. Tienen miedo. Las calles son oscuras y el barrio se ha vuelto peligroso”, explica Florencia y amplían luego las señoras.

El grupo es pequeño y heterogéneo, no sólo en niveles escolares de partida sino también en edades, nacionalidades, culturas. Hay argentinos, uruguayos, chilenos, bolivianos…

Todos los presentes han tenido alguna experiencia escolar. Sólo Eulalia, boliviana, empezó de cero, pero se retiró al poco tiempo. Otras dos señoras bolivianas también se retiraron. Las fueron a buscar a sus casas, pero no hubo caso. 

- “Es que los bolivianos no entienden, en su país tienen otra cultura”, explica una señora. “Siempre iban atrás”.

Elida, uruguaya, 76 años, había llegado hasta cuarto grado.

- “Yo sí leo. Vine aquí sobre todo porque me interesaba aprender los números”, dice.

María Felicia, chilena, 56 años, llegó hasta tercer grado de la escuela en Chile. Dice que no manejaba las mayúsculas, solo sabía escribir en manuscrita. Lee regularmente el diario y revistas que encuentra o que consigue por ahí. Siempre quiso ser enfermera, dice. Vive con marido, hijos y nietos. El marido trabaja en un horno de ladrillo y gana 25 pesos a la semana.

- “Mi marido me dijo: tienes que ir a la escuela. Es que uno busca trabajo, pero no hay nada para gente grande”.

Lo que ganan, ¿les alcanza para vivir?

- “En mi casa se come tortilla con papa, que es lo más barato. También hacemos puchero. Carne no compro. Al medio día no como, solo mate con galletitas. Pan no puedo porque soy diabética, solo puedo comer pan integral. Acostumbrada a cocinar para todos lo mismo, ahora se me complica, hay que separar las comidas por mi enfermedad. Quiero sembrar en mi casa acelga, lechuga. El programa Pro-Huerta del INTA da un curso de capacitación, incluso dan la semilla, así que el que tiene terreno puede hacerlo. Pero mis hijos no ayudan, prefieren ir a jugar la pelota que sembrar. No saben el valor del dinero. Mi hijo Joaquín se compró un móvil con el sueldo de la semana pasada”, cuenta y se queja doña María Felicia.

Animada por las historias de las demás, y el clima de confianza generado en la conversación, agrega que, hace dos años, empezaron a recoger comida de la basura. Iba junto con un hijo a un asador.

- “Tiran bolsas de masa, pan, queso, dulce, empanadas. A ellos les sobra, mientras que a nosotros nos falta”.

Dos de las señoras reciben los 150 pesos mensuales del Plan Jefes y Jefas de Hogar y trabajan a cambio 5 horas diarias haciendo limpieza en el centro de salud contiguo. Dicho Plan arrancó en 2002 como medida de emergencia social frente a la profunda crisis económica del país, que entre otros elevó el número de desempleados a más de dos millones de personas. Los requisitos para acceder al Plan son: ser argentino/a, nativo o naturalizado, o bien extranjero radicado en el país; ser jefe o jefa de hogar y estar desocupado; tener al menos un/a hijo/a menor de 18 años, estar embarazada al momento de la inscripción, o tener algún hijo con discapacidad; los hijos en edad escolar deben ir a la escuela regularmente y deben cumplir con el calendario obligatorio de vacunación. A cambio de los 150 pesos, las personas deben realizar “contraprestaciones con una dedicación horaria diaria de no menos 4 horas ni más de 6.

La clase

El tiempo ha pasado volando. Más de una hora de amena conversa. Es hora de empezar la clase. Hoy es el Encuentro 32, último de la serie de lectura y escritura. La lámina muestra el dibujo de un sulky lleno de turistas exclamando “Thank you”, “Yes!”, “Oh”. Al pie consta esta “frase de vida” mediante la cual se introducen la W, la K y la X:

WALTER CON EL SULKY
PASEA A LOS EXTRANJEROS

Sulky – para quienes desconocen la palabra, como la desconocía yo - es un “pequeño carruaje de dos ruedas, tirado por un caballo”. Sirve aquí para introducir la K (bendita K tan impopular en el español, que recurre por lo general al consabido kilo o kilómetro, a vocablos en lenguas indígenas o a nombres propios fuera de lo común). Llama la atención también la sintaxis de la oración (¿no sería “Walter pasea a los extranjeros con el sulky” el orden más apropiado?) y la elección de las mayúsculas para introducir las “frases de vida” en todo el material. Intrigada siempre con los recovecos didácticos de la enseñanza de la lectura y la escritura, busqué luego alguna explicación al respecto en el Libro y en las Orientaciones para el Alfabetizador, pero no la encontré.

Florencia anima un breve diálogo en torno al tema de los extranjeros. Luego distribuye entre sus alumnos una hoja con sopas de letras que ha preparado para esta clase. Pasan un buen rato tratando de encontrar las palabras escondidas entre las letras, todas ellas alusivas al tema de esta lección. El tema se desaprovecha, sin embargo, para relacionarlo con la realidad del barrio y del grupo – ambos rebosantes de inmigrantes de países vecinos – y para problematizar concretamente en torno a los prejuicios contra los bolivianos que han salido a flor de piel en la conversación.

El centro de salud

Antes de irnos, pasamos a ver el centro de salud contiguo - “la salita”, como la llaman – donde trabajan dos de las alumnas. Un espacio pequeño, equipado con lo básico, limpio, bien cuidado. Un servicio ciertamente muy útil e importante en este barrio. Pero es evidente que no se necesitan dos personas para limpiarlo todos los días; con una basta y sobra. ¿Cómo se sienten estas mujeres sabiendo que el trabajo que hacen, y por el cual reciben el subsidio mensual del Plan Jefes y Jefas, no es un ‘trabajo de verdad’? 

Reflexiones en un viaje de regreso

En el trayecto de regreso a Buenos Aires, Pablo, Susana y yo tenemos tiempo suficiente para comentar sobre la visita. Pablo interviene activamente con informaciones y reflexiones, nada le ha pasado desapercibido, conoce los problemas mucho mejor que nosotras. Su actitud crítica y abierta a la crítica es loable, y así se lo digo. He visitado programas en muchos países de América Latina y del mundo, y sé lo excepcional que es encontrar anfitriones dispuestos a identificar, reconocer y discutir los problemas abiertamente. Algunos que comentamos:

Ambiente de aprendizaje: ¿Por qué el ambiente de aprendizaje suele ser tema en el ámbito escolar, pero nunca, o rara vez, en la educación de adultos, en la formación de los educadores, en los presupuestos, en los requisitos para el funcionamiento de los centros? El espacio, el mobiliario, la iluminación, el ruido, son cuestiones fundamentales a atender. Siempre es posible crear un ambiente de enseñanza y aprendizaje digno, limpio, agradable, a pesar de las limitaciones materiales.

Alfabetizadores y subsidios: ¿Cómo se justifica la presencia de 4 alfabetizadores para un grupo inicial de 12 y ahora de 6 alumnos? Es evidente que la alfabetización ha pasado a ser vista como estrategia de ingreso para los jóvenes del barrio y de la organización. Esto crea ruido y desconfianza en relación al programa, al Estado y al movimiento.

·Equipamiento básico: ¿Cómo es posible que en un programa gubernamental y en un centro de enseñanza, y sobre todo de alfabetización, no exista una pizarra o algo que haga sus veces? ¿Para qué entregar un juego de videos sin el equipo necesario para usarlos?

Alfabetización inicial para ya iniciados: ¿Cómo se explica que en un programa de alfabetización inicial se haya incorporado a personas que, varias de ellas, ya leen y escriben hace mucho y de manera regular, que tienen experiencia escolar e incluso la primaria completa? Estas personas no calzan aquí. Paradójicamente, como es usual en los centros de alfabetización de adultos, los primeros en retirarse son los que más necesitan, pues se sienten mal, aladeados, dejados “siempre atrás”. Los verdaderos destinatarios de los programas de alfabetización inicial terminan siendo desplazados por quienes deberían ser atendidos en niveles más avanzados o en otros programas.

Prejuicios y discriminación: Actitudes y expresiones discriminatorias como las que hemos escuchado aquí, deben ser problematizadas en los centros de alfabetización y en el seno de la organización social, justamente como parte fundamental del proceso educativo.

Dependencia del Estado: Hay mucho que podría mejorarse – organización, limpieza, arreglo, acondicionamiento, construcción – con un poco de iniciativa y esfuerzo locales. Afuera de este centro hay madera y otros materiales que podrían aprovecharse para hacer una pizarra y otros implementos necesarios. No obstante, “aquí, cada cual tira por su lado”, ha dicho una de las alumnas. “Lamentablemente, la gente ha sido acostumbrada a que el Estado resuelva y provea”, cierra Pablo.

NOTA: Argentina es oficialmente monolingüe; el castellano es el único idioma que tiene reconocimiento legal a nivel nacional. No obstante, existen en el país 402.921 indígenas, pertenecientes a 22 pueblos, según el primer censo de pueblos indígenas (mayo 2004-diciembre 2005) realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC). Los pueblos más grandes son los mapuches, kollas, tobas y wichí, que representan el 66.2% del total. En Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires hay una particular concentración de personas originarias de dichos pueblos. Ver http://www.indec.mecon.ar

Youth & Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean


Rosa María Torres
 
(published in
LLinE - Lifelong Learning in Europe, Vol. XXVI, No. 4, 2011)
 
1. Introduction

This paper draws from various studies I have conducted on adult education and on lifelong learning in Latin America and other regions. Two such studies (written in English) serve here as main references: 

- Youth and AdultEducation and Learning in Latin America and the Caribbean: Trends, Issues andChallenges. Regional report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI, Belém, Brazil, Dec. 2009), commissioned by the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).[1]
- LifelongLearning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004. Global study commissioned by Sida.

Latin America and the Caribbean is a highly heterogeneous region, comprising two subregions (Latin America, the Caribbean) and 41 countries and territories with very different political, cultural, economic, social and educational realities. Some 600 languages are spoken; Spanish and Portuguese are the two most widespread official languages. Any regional generalization would be abusive, and space does not allow us to elaborate here more on each country. Also, the situation is very dynamic; trends may change considerably in a short period of time. In the current international context, and vis a vis the world and European crisis, Latin America appears strong and united, with economic and social indicators improving over the past few years.[2] On the other hand, Mexico and Chile, the two Latin American countries that are members of OECD, are facing major turmoils, their education systems being exposed and under heavy social scrutiny and criticism.

In most Latin American countries, the term used is Youth & Adult Education (henceforth YAE). The term “youth” was incorporated in the 1980s, acknowledging the increased presence of young people in adult education programmes as well as the need to address the specificity of youth in such programmes.

The information and analysis presented below refers basically to the 12-year period between CONFINTEA V (1997) and CONFINTEA VI (2009).

2. Reactivation of youth and adult education in the region in the past few years

Between the late 1980s and the late 1990s YAE practically disappeared in most countries, following World Bank recommendations to governments in “developing countries” in the sense of giving priority to primary education and to children as opposed to adults. (WB also rectified later its argument about the failure of adult literacy, which was ill-documented). The Education for All (henceforth EFA) world initiative coordinated by UNESCO (1900-2000-2015) has followed the same trend: out of the six EFA goals, Goal 2 referred to primary education has received the most attention while Goals 3 and 4 referred to youth and adult education have received the least attention, as acknowledged every year by EFA Global Monitoring Reports (henceforth EFA GMR). In fact, the 2009 EFA GMR, coinciding with the year of CONFINTEA VI, continued to ignore YAE, not considered of strategic importance to the achievement of EFA by 2015.

For various reasons, since the late 1990s there has been a visible reactivation of YAE in the region. CONFINTEA V contributed to enhance social mobilization and networking around YAE, both before and right after the Hamburg conference. Later on, we have witnessed the emergence of new supranational and international actors engaged in YAE, notably the Cuban government and its ‘Yo Sí Puedo’ (Yes, I Can) literacy programme, and the Organization of IberoAmerican States (OEI) which organized the Ibero-American Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education (PIA) 2007-2015.

Such reactivation is reflected among others in the following: 

Bialfa: Paraguay
Renewed emphasis on youth/adult literacy A new wave of ‘illiteracy eradication’ has taken over the region. Many countries resumed national literacy programmes or campaigns, even some countries with very low illiteracy rates (lower than 3%) such as Argentina and Uruguay. The exception is Cuba, declared ‘territory free of illiteracy’ almost half a century ago (1961), as well as several countries in the English-speaking Caribbean where governmental focus on literacy is on the formal system. There are also sub-national and local programmes run by local governments, religious groups, NGOs, social organizations and movements, and teacher unions.

Clearer institutionalization of YAE There are advances in legislation and policy in most countries. There is increased recognition of the right to (free) education as well as to linguistic and cultural diversity and to inter-culturality as a comprehensive approach to education.  In Cuba and Mexico for a long time, and more recently in countries such as Chile, Venezuela, Bolivia or Paraguay, YAE becomes more institutionalized, pointing towards the building of a system or subsystem, rather than the usual and discontinued ad-hoc interventions.

New actors and partnerships In most countries, there are government partnerships with NGOs, universities, religious groups and the private sector. In a few countries, partnerships have included teacher unions and strong social movements (e.g. in Argentina and Brazil). There are also several international actors engaged in YAE in the region. As indicated, the most active in recent times are the Spanish government/OEI and the Cuban government/IPLAC. Others include the Convenio Andrés Bello (Andrés Bello Agreement -CAB), an international inter-governmental organization focused on supranational integration (12 countries), based in Bogota and linked to OEI; and the Organization of American States (OAS), based in Washington, which coordinates the Summits of the Americas.

More and better information and knowledge on YAE  There is considerable growth in research and documentation at national, subregional and regional level in recent years.  Of course, there are also major differences between countries in terms of quantity, quality, topics and approaches related to research. Big countries such as Brazil and Mexico and also Chile report many surveys and studies.

Advances in evaluation Evaluation has become a central piece of school systems and reforms in the region since the 1990s, but its incorporation is rather recent in YAE. In Brazil, a Functional Literacy Indicator (INAF), based on actual evaluation of reading, writing and numeracy skills of the adult population (15-64 years of age), has been developed annually since 2001 by two private institutions. In Mexico, the National Institute for Adult Education (INEA) has its own evaluation system. In Chile, evaluation of student outcomes is under a National System for the Evaluation of Learning and Certification of Studies, which includes YAE. Both Mexico and Chile have adopted results-based schemes for paying the institutions and/or teaching staff hired for YAE programmes.

Aiquile, Bolivia. Photo: Rosa María Torres
Linkages between education/training and work as a field of research, policy and action  The linkages between education, the economy and work have become a field of concern, policy and action, within the overall concern with poverty, unemployment and social exclusion. Social Economy gains increased attention as an alternative economic model that generates also alternative approaches to education and training linked to production, commercialization, barter and other income-generation activities by families, cooperatives, and organized communities.

Increased attention to ‘special groups’ Visible attention has been given in recent years to the disabled, migrants and prison inmates. The use of traditional and modern technologies has facilitated this task, especially with the disabled and with the migrant population. Prison education has been enhanced since 2006 in the framework of the EUROsociAL programme of the European Commission. Initiatives aimed at the blind, the visually challenged and hearing impaired have been developed in recent years in many countries.

New technologies reaching the field   Radio has been a powerful ally of YAE for several decades and continues to be in many countries, especially in some of the poorest ones such as Haiti, Bolivia, and Paraguay. In the past few years, audiovisual media have become widespread mainly through the Cuba-assisted Yo Sí Puedo literacy and post-literacy programme operating in several countries since 2003. Computers and the Internet are also reaching YAE, particularly for the younger population. Tele-centers or info-centers (different from cybercafes, privately owned and for-profit) are part of basic education programmes in several countries. In remote rural areas, energy plants or solar panels are being installed. In many places today it is easier to find a cybercafe or a tele-center than a library, a computer than a book.

3. Some old and new weaknesses and limitations. Challenges for the future

The ‘Agenda for the Future’ approved at CONFINTEA V, its wide vision and ambitious proposals for adult learning, is not the one that has been implemented in this region since 1997. Neither is the 2000-2010 YAE Regional Framework for Action prepared as a follow up to CONFINTEA V. Advances coexist with old and new limitations related to governmental and non-governmental action as well as to international agencies intervening in the field.

Sectoral approaches and interventions Despite advances in cross-sectoral policies and collaboration with other government actors, YAE continues to be perceived as pertaining to the ‘education sector’, unconnected with major economic, political and social issues. YAE is in fact a transversal issue, but invisible unless it falls directly under an education authority and refers somewhere explicitly to the term ‘adult’.

Dominican Rep: Haitian Batey. Photo: Rosa María Torres
Continued low status of YAE The traditional low status of YAE is related to: (a) age (vis a vis children), and (b) socio-economic status. Estimations of costs of programmes and plans rarely consider infrastructure, equipment or even remunerated work. In many cases, YAE continues to be considered a ‘special regime’ together with other areas that challenge conventional classifications, such as bilingual intercultural education, special education, and multigrade schools.

Activism and discontinuity of efforts Activism has been a characteristic of YAE, often related to one-shot and isolated activities lacking continuity, monitoring, systematization, evaluation and feedback. Countries engage from time to time and over and over again in ‘illiteracy eradication’ or ‘illiteracy reduction’ initiatives. So far, policies have been unable to deal with literacy/basic education in a sustained and integral manner, linking school and out-of-school, children’s and adults’ education as part of one single strategy towards education for all.

Big distances between policies and implementation The right to free, quality education continues to be denied to a large portion of the population. National reports prepared for CONFINTEA VI say little about actual implementation. One key conclusion I drew from the field study on literacy and written culture by out-of-school youth and adults in nine countries of the region is that “policies in this field have become autonomous, with little or no contact with actual practice on the ground.”

Bogotá, Colombia. Photo: Rosa María Torres
High political, financial and administrative vulnerability of YAE YAE continues to be highly vulnerable to national/local political and administrative changes as well as of changes in international priorities. This implies a permanent threat to the continuity of policies and programmes, and to the building of national capacities and accumulated practical experience. A key component of such vulnerability are the meager financial resources available for education in general and for YAE in particular. Few national reports and studies provide concrete information on YAE funding and costs. This is marked in the case of the private sector. In many countries YAE budget represents less than 1% of educational spending. Brazil calculates that, budgetwise, an adult learner counts as 0.7% of a primary school child (Brazil CONFINTEA VI report).

Funding comes from various sources: government, churches, the private sector, social movements, and international agencies. There is scarce information on the financial contribution of bilateral and multilateral agencies to YAE, its uses and impact. In most countries, government plays the major role, especially in basic education levels. 

Government programmes generally do not charge fees and many of them provide access to free equipment and materials. Also, various countries have been adopting compensation policies or plans tied to studying.

Rise of for-profit spirit and market mechanisms There is an important decline in volunteerism, social mobilization and political commitment traditionally linked to YAE. In many countries, NGOs are hired and paid by governments to implement programmes. On the other hand, the trend towards accreditation and certification (completion of primary/basic/secondary education) has attracted the for-profit private sector, introducing fees and other market mechanisms into the field.

Low attention to professionalization of adult educators The low status, poor training and bad working conditions of adult educators continue is an old vicious circle in YAE. Training is generally poor and short, and its deficits are even more visible in the case of indigenous educators prepared for intercultural bilingual education programmes. Availability of audiovisual and digital technologies are contributing to further reduce the importance of professionalization and of initial and in-service training,

Requisites for adult educators have been “upgraded” in some countries, including a professional teaching title or completion of secondary education rather than primary education only; such requisites tend to loosen in rural areas and in literacy programmes, which continue to operate in most cases with community volunteers. The question that remains concerns the desired profile and education/training of adult educators, and whether possessing a teacher certificate ensures good teaching.

Weak dissemination, use and impact of research and evaluation results Research, documentation and evaluation efforts lack sufficient and opportune dissemination. We found differentiated circuits, one closer to academic circles and another one closer to bureacucratic and government structures. Overall, there is little evidence that research results are informing and influencing policy-making, training or teaching practice. They have not contributed to modify long-entrenched ‘common sense’ in the field, including negative perceptions and terminologies linked to illiteracy (e.g. ‘scourge’, ‘plague’, ‘darkness’, ‘blindness’, ‘shackle’, ‘eradication’, etc.), the association between illiteracy and ignorance, between number of years of schooling and ‘functional literacy’, and between adult education, non-formal and remedial education. Also, most diagnoses and recommendations are based on literature reviews, with little connection to realities and little or no empirical research.

Age discrimination within YAE There is a consistent trend towards (a) giving priority to the younger segments of the adult population, establishing age limits (40, 35, in some cases less), and (b) segmenting educational opportunities by age: literacy offered to older generations and other programmes offered to youth. Cuba is the only country that has the elderly as a priority group in terms of educational and cultural attention by government. Uruguay – known for its high percentage of third age population - is also expanding the age of learners within YAE.

Perú - ARE. Photo: PYSN
Continued neglect of indigenous peoples The YAE Regional Framework for Action (2000-2010) identified four priority groups: indigenous, peasants, youth and women. Youth and women have in act been prioritized; indigenous and afro descendant groups have not. Racism is alive despite advances in national and international legislation, including the approval in 2007 of the United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples. Brazil’s national illiteracy rate (2008) was 7,1%, and among  indigenous peoples 18% and among black people 16% (Brazil CONFINTEA VI report). In Mexico, the national illiteracy rate was 8.4%. and the illiteracy rate among indigenous groups was 36.1% (Mexico CONFINTEA VI report). Also, Intercultural Bilingual Education (IBE) continues to focus in rural areas. However, indigenous populations are also settled in urban areas, especially in large Latin American cities, following strong rural-urban migration patterns.

Continued neglect of rural areas Formal and non-formal education continue to concentrate in urban and the periphery of urban areas, thus maintaining and even deepening the urban-rural educational gap. Probabilities that youth and adults in rural areas get no or incipient education are twice as big as in urban areas, and in some countries three times bigger (SITEAL). Peru has the highest urban-rural school gap. Peru’s CONFINTEA VI report acknowledged that practically all educational institutions doing adult education are located in cities. In Brazil, illiterates in urban areas are 9.7 million against 4.7 million in rural areas; however, in percentile terms rural areas have almost three times more illiterates – 26.3% against 8.7% in urban areas.

Low coverage of programmes YAE programmes are very limited for actual needs. Despite being a prioritized age group, by 2007 less than 10% of 20-29 year olds who had not completed secondary education attended some educational programme. In large countries such as Brazil and Mexico, all efforts seem small and advances slow. According to Brazil’s CONFINTEA VI report, only 10% of the demand was served in 2008. Chile calculated that it would take 20 years to reach the 4 million people who have not completed basic education (Chile CONFINTEA VI report).

Quality and learning remain distant issues Quantitative indicators (enrolment and retention, number of groups organized, materials or equipments distributed, etc.) predominate as indicators of achievement and success. A minimum number of participants is often established as a requisite to start a programme or a center, thus leading often to cheating (e.g. manipulating the statistics, completing the list with family members, friends or persons who are not part of the target population, etc.).  In literacy programmes, goals continue to be set in terms of ‘eradicating’ or ‘reducing’ illiteracy rates, rather than in terms of learning and effective use of reading and writing. Only in very few cases have adult literacy programmes and campaigns been thoroughly evaluated. One such examples is Ecuador’s National Literacy Campaign ‘Monsignor Leonidas Proaño’ (1988-1990).

Continued weaknesses of technical and vocational education/training programmes There is skepticism in relation to the effectiveness of these programmes; several international organizations have commissioned studies and impact evaluations of the programmes they support. The “solution” of keeping or ‘re-inserting’ adolescents and youth in schools (often against their will) - the same unchanged schools that expelled them in the first place – is also debatable. An IIEP study of 52 programmes in 14 Latin American countries concluded that education/training programmes intended to prepare young people for work (a) take a simplistic view of youth inclusion in the labor market, (b) reach only a small portion of the potential population, (c) adopt a narrow approach focused on specific training, and (d) do not take sufficiently into account the importance of formal education, the competitiveness of the labor market and the scarcity of decent jobs.

“Best practices” selected without clear criteria Many practices selected as ‘good’ or ‘best’ practices in education and in YAE in particular are outdated, are based on documents, experts’ opinions or self-evaluation by their own actors, and lack evidence of their implementation, results and actual perceptions by participating learners. Few of them would pass the test of the four As - availability, accessibility, adaptability and acceptability. On the other hand, many relevant experiences remain unsystematized and unknown because of chronic lack of time and of resources in the field, their commitment to action and their many urgencies. Also, it is important to remember that ‘innovative’ does not necessarily mean ‘effective’, or generalizable. Innovations are specific, generally local and small-scale, and cannot be easily replicated or expanded on a massive scale.

Major coordination problems among national and international actors
Decentralization processes and diversification of educational provision have increased coordination and articulation problems amongst the diverse national actors: government across sectors and at the various levels, governmental and non-governmental bodies, profit and non-profit private sector, NGOs, universities, churches, etc. The same is true for the various international actors working in YAE, and in the literacy field in particular. Each of them has its own plans, objectives, goals, timeframes, diagnoses, approaches, methodologies, reporting and financing mechanisms. See table below for the case of literacy.

Table 1
Regional and international adult literacy goals (1980-2015)
MPE
Major Project for Education in Latin America and the Caribbean
EFA I-Jomtien
Education for All

EFA II–Dakar
Education for All

UNLD
United Nations Literacy Decade

PIA
Ibero-American Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education
1980-2000
1990-2000
2000-2015
2003-2012
2007-2015
UNESCO-OREALC
UNESCO-UNICEF-UNDP-World Bank
UNESCO
OEI
Eradicate
illiteracy by 2000
Reduce
illiteracy by half by 2000
Reduce
illiteracy by half by 2015
Reduce
illiteracy by half by 2012
Eradicate  illiteracy by 2015
Elaborated by R.M. Torres

4. Lifelong Learning (LLL) in Latin America and the Caribbean

The paradigm shift proposed worldwide – from education to learning, and from adult education to adult learning – has not been appropriated in this region. Although CONFINTEA V had strong regional resonance, the term learning was never introduced in its follow up. Youth and Adult Education (YAE) was the term used in the Regional Framework for Action following CONFINTEA V.

The Lifelong Learning (LLL) concept - emerged in the North closely related to economic growth, competitiveness and employability - is understood and utilized in most diverse ways worldwide. Generally: (a) LLL continues to be used interchangeably with Lifelong Education, without differentiating education and learning [3]; and (b) LLL is associated to adults rather than to the entire lifespan - ‘from the cradle to the grave’.

All this is reflected in Latin America and the Caribbean. LLL is mentioned in many legal and policy/programme documents, with the same biases and inconsistencies that are found internationally. LLL appears often as a separate line of action or goal rather than as embracing category. In Jamaica’s Ministry of Education’s structure, for example, LLL has been added as a sixth section, next to the other five sections on early childhood, primary, secondary, tertiary and special education.

From the documents and websites reviewed, the LLL terminology appears to be more widespread - and more embedded in recent policies and plans - in the English-speaking Caribbean countries than in Latin American ones. In the Caribbean, LLL seems to follow the frameworks adopted in Europe. In Jamaica, for example, the LLL policy devised in 2005 was decided by the Human Employment and Resource Training-HEART Trust /National Training Agency-NTA, the institutions that coordinate workforce development in Jamaica.

Even new initiatives such as the Metas Educativas 2021 (2021 Education Goals) coordinated by OEI do not refer to Lifelong Learning but to Lifelong Education, and is considered a separate goal rather than a goal including all others.

Table 2
OEI: Metas Educativas 2021 (2021 Education Goals) 2012-2021

1. Participation of society in educational action.
2. Achieve educational equality and overcome discrimination.
3. Increase supply for early childhood education.
4. Universalize primary education and lower secondary education, and expand access to upper secondary education.
5. Improve the quality of education and of the school curriculum.
6. Facilitate the connection between education and employment through technical-professional education.
7. Offer every person lifelong education opportunities.
8. Strengthen the teaching profession.
9. Expand the Ibero-American Knowledge space and strengthen scientific research.
10. Invest more and better.
11. Evaluate the functioning of education systems and the 2021 Education Goals project.

Source: http://www.oei.es/metas2021/libro.htm Translation from Spanish: Rosa María Torres

5. A few conclusions


Given the big gap between rhetoric/policies/laws and practice, the inclusion of YAE in recent policies, reforms and legislative frameworks on paper should not lead to assumptions about effective implementation.
Quantitative gains – small as they are - are usually shadowed by quality and equity problems.
Priority given to youth has ended up marginalizing adults and the elderly, just as priority given to women ended up marginalizing men in several countries and programmes.
The acknowledgement of the importance of literacy has traditionally placed it at the heart of YA efforts, and is currently being overemphasized in many countries with too many programmes running in parallel and poor targeting of efforts.
▸ Literacy achievements are rarely sustained and complemented with policies and strategies aimed at making reading and writing accessible to the population, paying attention to their specific needs, languages and cultures.
Many vocational and technical training programmes continue to ignore the complex issues involved in the transition between education and work (not only employment), and of the world of work these days.
The important impulse towards completion of primary/secondary education and accreditation of studies needs to be accompanied by the necessary efforts to ensure effective, meaningful and useful learning.
Many hands involved often do not generate genuine ‘partnerships’ but rather enhanced lack of coordination, competitiveness, duplication of efforts and misuse of resources.
Experience indicates that decentralization and outsourcing not necessarily bring with them the advantages promised.
Expansion of ICTs for YAE purposes is counterbalanced with improvisation, poor use of such technologies, poor criteria to decide on the best one or the best combination to use in each specific case, and – most importantly - neglect of the essential interpersonal pedagogical relationship.
Cost-efficiency applied to YAE is often understood as ‘cheaper and quicker’, thus leading to an amplified vicious circle of low quality and poor results.

6. Challenges for the future

A common language The terminological labyrinth is an old concern in the field of education and especially of YAE worldwide. Glossaries have been proposed and produced over the past few decades, but the terminological/conceptual confusion persists and becomes more acute as new terms emerge. Once again during the CONFINTEA VI process, and specifically in the case of Latin America and the Caribbean, it was agreed that a common language is essential if we want to communicate better and also give more scientific consistency to the field.

Lack of evidence and lack of financial resources: two myths to be revisited Two myths must be revisited with regard to YAE and education in general: that in order to receive more attention what is needed is (a) more evidence and (b) more financial resources. In fact, there is plenty of research evidence, for several decades now, on the multiple benefits of investing in YAE, for learners themselves, for their families and communities, and for citizenship-building and national democracy. Abundant research shows that YAE has positive effects on the self-esteem and life opportunities of men and women as well as on their children’s wellbeing (child mortality, child birth, rearing practices, access to school, learning outcomes, etc.). It is clear that lack of attention to YAE is not related to insufficient data, evidence or conceptual clarity, as argued in the 2009 EFA Global Monitoring Report.[4] There is more than enough knowledge available on YAE – theoretical and empirical, regional and international - to indicate what needs to be done and to do it well. The main shortcoming concerns action, not information and knowledge.

On the other hand, the financial deficit is only a manifestation of a political deficit, namely the lack of political will to make education a priority and to invest in the poor on the basis of quality and equity. Addressing the political deficit is the real priority. Also, as evaluations in the field of school education reiterate, there is no direct and necessary connection between more financial resources and better education. What is needed is not only more – usually highlighted - but better use of available resources, precisely because they are scarce. Parameters of what is ‘good spending’ and ‘good international co-operation’ in YAE must be established.

Internationally, in 2005 the Global Campaign for Education proposed “at least 3% of the education budget” allocated to adult literacy in order to attain the EFA goal of reducing illiteracy by half by 2015. Regionally, the Final Document of the Mexico CONFINTEA VI Regional Conference (Sep. 2008) requested 3% for YAE in general, and not only for literacy. Many countries have set financial benchmarks for the education sector in their constitutions, laws and/or policies. Most of them aim at reaching, over several years, 6% of the GNP allocated to education. It is thus clear that the fight for higher financial resources devoted to YAE must be associated with the fight for more and sustained financial resources and attention dedicated to education as a whole.

Time for action and for investing in people Lots of money is spent in research that has little relevance and impact on actual decision-making, on costly events and publications that reach only a few, on reiterated diagnoses that repeat the same problems and the same information. It is time to revise the allocation of scarce financial resources at all levels, from governments and international agencies to organizations of civil societies. It is time for action, for making sure that policies and laws are effectively implemented, that what is already known is translated into practice. It is time for investing in the people, in the capacities and qualities of those engaged in YAE at all levels, not only facilitators on the ground, but also those in planning, organizing and managing positions.

Holistic approach Whatever the advances or inertias, they cannot be attributed solely to education in general and to YAE in particular, but also and primarily to the political, social and economic contexts in which education operates. YAE deals with the most disadvantageous situations and with the most vulnerable segments of society, those most affected by poverty, exclusion, and subordination in many aspects: political, economic, social, cultural, linguistic. How much more or better could be done under the concrete circumstances in each case, remains an open question with at least one clear answer: unless there are important economic and social changes in the overall conditions of the population served by YAE, YAE will not be able to fulfill its mission. It is time to rethink the equation: education by itself cannot fight poverty and exclusion, unless specific and intended economic and social policies – not just compensatory programmes – are in place to deal with them in a radical manner. YAE is not an independent variable.

Recuperate the transformative role of education and of YAE specifically The role of education is not to ensure enrolment, retention, completion and accreditation. The ultimate mission is to enhance personal and social change, to ensure relevant learning, awareness raising, critical and creative thinking, informed and committed action, citinzenship building. YAE’s historical critical and transformative nature has been lost and must be recuperated, challenging conformity and mere social adaptation promoted by current times and ideologies dominating the world. Learners must be educated as citizens, not only as people in need of certain basic skills, but in need of knowing their rights and duties so as to be better able to fight for them.

From literacy to lifelong learning  “From literacy to lifelong learning” was the title chosen for the CONFINTEA VI regional preparatory conference held in Mexico (Sep. 2008). In other words, the challenge to move from usual narrow understandings of adult education as equivalent to adult literacy, from adult education to adult learning and to lifelong learning, anywhere and anytime: in the family, in the community, at work, through the media, through art, social participation and through the active exercise of citizenship. The right to education today is no longer the right to basic literacy, to access school or to complete a number of years of schooling, but the right to learn and to learn throughout life, from early childhood to late adulthood.


[1] This regional report analyzed a large volume of documents, including: national reports submitted to UIL by Ministries of Education/Adult Education Departments based on the questionnaire circulated by UIL; documentation produced in the framework of the Ibero-American Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education (2006-2015) promoted by the Spanish cooperation for Ibero-American countries (it excludes French- and English-speaking countries in the region); national studies on the state of the art of Youth and Adult Education produced in 2007 in the framework of a CREFAL-CEAAL regional study on the subject (available in Spanish, and in Portuguese for the case of Brazil); cross-national field study on “Literacy and access to the written culture by youth and adults excluded from the school system in Latin America and the Caribbean”, conducted in 2006-2008 together with CREFAL in nine Latin American and Caribbean countries; and international and regional documentation produced for CONFINTEA V (Hamburg 1997) and its regional follow-up.
[3] Lifelong Learning in Spanish is Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Most translators continue to use education and learning in an undifferentiated manner. The Delors Report entitled “Learning, the Treasure within” was translated into Spanish as “La educación encierra un tesoro”. The1st World Forum on LifelongLearning (Paris, October 2008) was translated as Foro Mundial para la Educación y la Formación a lo largo de la vida and into French as Forum Mondial pour l'Education et la Formation Tout au Long de la Vie.  
[4] Also, “the fact that no clear quantitative targets were established at Dakar, apart from the main literacy target, may have contributed to a lack of urgency. In addition, the language of the commitment is ambiguous. Some read goal 3 as calling for universal access to learning and life-skills programmes, but others, including the drafters of the Dakar Framework, understand no such intent.” (EFA GMR 2009, 2008: 91).

Related texts:
» Rosa María Torres, Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015

» Rosa María Torres, From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
» Rosa María Torres, Literacy and Lifelong Learning: The Linkages 
» Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All
» Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)

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