Incidir en la educación


Funes
Rosa María Torres

 I. PRESENTACIÓN

La incidencia política son los esfuerzos de la ciudadanía organizada para influir en  la formulación e implementación de las políticas y programas públicos, a través de la persuasión y la presión ante autoridades estatales, organismos financieros internacionales y otras instituciones de poder. Son las actividades dirigidas a ganar acceso e influencia sobre las personas que tienen poder de decisión en asuntos de importancia para un grupo en particular o para la sociedad en general”.

“La incidencia política es una herramienta para la participación real de la ciudadanía en la toma de decisiones del gobierno o en otras instancias de poder. Es una de las vías, junto con los procesos electorales, cabildos abiertos, comisiones especiales, entre otros, a través de la cual diferentes sectores de la sociedad civil pueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las políticas públicas, participando de forma democrática y sistemática en la toma de decisiones sobre asuntos que afectan su vida”.

Manual para la facilitación de procesos de incidencia política”, WOLA-Programa Centroamericano de Capacitación en Incidencia, 2005.


Incidir en las políticas públicas’ - también llamada ‘incidencia política’, ‘incidencia civil’, ‘incidencia ciudadana’, ‘co-producción’ de las políticas o ‘incidencia’ a secas** - se ha convertido en capítulo de la moderna participación ciudadana y de la gestión pública participativa, tema de creciente interés en la esfera no-estatal, especialmente en el seno de la ‘sociedad civil’ así como entre organismos de iglesia y el sector empresarial. Proliferan las iniciativas, los eventos, cursos y talleres, presenciales y virtuales, e incluso los manuales de capacitación en metodologías y técnicas para dicha incidencia. Esta ha venido agregándose como una línea regular de actividad en los informes y sitios web de muchas instituciones nacionales e internacionales.

En este marco, ‘incidir en la política educativa’ ha pasado a ser un objetivo de muchos grupos y organizaciones que trabajan en el campo educativo desde fuera del Estado y desde fuera del mercado. Por tal se entiende por lo general una iniciativa de la sociedad civil (reducida a menudo a ONGs) dirigida a actores gubernamentales (y no también a las agencias internacionales) a fin de ejercer influencia sobre la política educativa (y no también sobre el quehacer educativo, así como sobre otras políticas que a su vez inciden en la educación) y específicamente sobre la educación escolar (antes que sobre la educación en general).

Levantamos aquí algunas interrogantes y reflexiones en torno a esta visión de la incidencia en educación.

Proponemos entender y asumir dicha incidencia:

(a) no sólo en relación al sistema escolar sino al campo educativo en su conjunto;

(b) no sólo sobre la política educativa sino sobre todas las políticas que tienen que ver con la educación, es decir, con las condiciones de enseñanza y aprendizaje (la política económica y la política social en sentido amplio);

(c)
no sólo sobre las políticas sino sobre el quehacer educativo, los escenarios, actores, mentalidades, relaciones, prácticas que configuran y sostienen cotidianamente a la educación a nivel local y nacional, dentro y fuera del sistema escolar;

(d)
no sólo sobre las políticas sino sobre La Política, matriz en la cual se moldean todas las políticas y el modo mismo de diseñar y gestionar la política pública;

(e) 
no sólo desde organizaciones de la sociedad civil sino desde la comunidad educativa y la ciudadanía en general, especialmente padres de familia, estudiantes y comunidades territoriales;

(f) 
no sólo interpelando a los gobiernos (nacionales, locales) sino también al sector privado, los medios de comunicación, las Iglesias y los organismos internacionales, actores fundamentales detrás de las políticas y de la política a nivel nacional e internacional.

(g)  no sólo ni principalmente mirando "hacia arriba" (autoridades, decisores de política, burocracias, y tecnocracias nacionales e internacionales, autoridades), sino mirando y escuchando "hacia abajo", promoviendo  ciudadanía informada y activa en torno a las realidades y los problemas  de la educación. No son las tecnocracias sino la gente, los grupos de base, los movimientos sociales, los actores principales e insustituibles de la defensa del derecho a la educación y al cambio educativo. 

La “incidencia” surge como respuesta al  tradicional elitismo y hermetismo con que se deciden las políticas y los presupuestos públicos, un ejercicio de cúpulas (Estado/gobierno, partidos políticos, grupos económicos y de presión, agencias internacionales), acorazado en un poder político-técnico (tecno-burocracias nacionales e internacionales), sin información pública y sin participación social.

Esta tradición está hoy cuestionándose en todo el mundo. Venimos presenciando una (a la vez interesante y preocupante) redefinición de los territorios, límites y roles entre lo público y lo privado, entre Estado y sociedad civil, y entre estos y los organismos internacionales. Se acepta que la formulación y la ejecución de las políticas públicas – aquellas teóricamente llamadas a ocuparse del “bien común”, del “interés de todos” – deben dejar de ser dominio exclusivo del Estado; que una democracia genuina requiere no sólo mecanismos de representación política sino también de participación ciudadana directa; y que esta co-producción de las políticas es esencial para su coherencia, relevancia, apropiación, viabilidad, sustentabilidad y eficacia.

De hecho, como tendencia mundial y particularmente en América Latina venimos observando una creciente apertura:

1. del Estado a la participación de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) en el “diálogo de políticas” y en la ejecución de programas y proyectos;

2. de los organismos financieros internacionales a la consulta y participación de las OSC en los planes, políticas y proyectos financiados por dichos organismos, abriendo así rendijas en su tradicional hermetismo en relación con los ‘países clientes’. ***

Lamentablemente, en nuestros países - los mal llamados ‘países en desarrollo’ - observamos también una cada vez mayor apertura (y dependencia) por parte del Estado y de la sociedad civil en relación a los organismos internacionales como fuentes de financiamiento, asesoría, investigación y capacitación, y como garantes de continuidad de políticas y programas – las anheladas  ‘políticas de Estado’. 

De hecho, la ‘participación social en las políticas públicas’, reivindicación de los movimientos sociales y las posiciones progresistas, ha sido apropiada y viene siendo promovida desde arriba, desde las agencias internacionales – especialmente desde el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el caso de América Latina y el Caribe – como parte del ‘fortalecimiento de la sociedad civil’, visto como condición indispensable de la modernización del Estado y estrategia prioritaria de los organismos financieros en las últimas décadas. En nombre de dicho fortalecimiento de la sociedad civil, muchas ONGs e incluso movimientos sociales perdieron autonomía y pasaron a convertirse en entidades para-estatales, brazos ejecutores de las políticas compensatorias y asistenciales generalizadas desde los 1990s por gobiernos y organismos internacionales para ‘aliviar la pobreza’, bajo el supuesto – empuñado por estos últimos – de un Estado inevitablemente ineficiente y corrupto, y de unas ONGs por definición eficientes y en contacto directo con los pobres. Como se ha analizado abundantemente, el resurgimiento y la expansión del término ‘sociedad civil’ a partir de la década de 1980 ha ido de la mano del discurso anti-Estado y anti-política promovido por el neoliberalismo.

* Este texto tiene su origen en la exposición sobre este tema realizada en el “Taller de Incidencia” organizado por el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) en Bogotá el 29-30 abril 2006. Una versión preliminar fue incluida por el CEAAL en la separata ‘Incidencia en Políticas Educativas: Reflexiones y retos’, publicada con ocasión de su Asamblea Intermedia en La Habana, en enero 2007. La versión ampliada que incluimos aquí fue publicada en Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 5, Nº 16, Santiago, 2007. 

** Cabe recordar que el término incidencia tiene un significado específico en el campo de la salud. Se refiere a la frecuencia con que se presenta una condición, síntoma, enfermedad o lesión en una población determinada y en un período de tiempo específico.

*** Banco Mundial, BID, OEA, UNESCO, entre otros, cuentan hoy con grupos, comisiones, políticas, estrategias y sitios web dedicados al tema Sociedad Civil/ ONGs. Banco Mundial/sociedad civil   BID/sociedad civil  
OEA/sociedad civil  UNESCO/ONGs  UNESCO/ Consulta Colectiva de ONGs en Educación para Todos (CCONG/EPT)

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Bolivia: Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara

Fotografías: Rosa María Torres

Rosa María Torres

Programa Nacional de Alfabetización “Yo Sí Puedo”
Visita a la Unidad Educativa Cajuata, Cantón Sotalaya, Provincia de La Paz
(17 agosto, 2006)



Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).


Mediante el método cubano de alfabetización 'Yo Sí Puedo' y el programa nacional de este nombre iniciado en marzo de 2006, el gobierno boliviano se propuso, con ayuda de Cuba y Venezuela, alfabetizar a un millón 200 mil personas y declarar a Bolivia “Territorio Libre de Analfabetismo”. La declaratoria se hizo en efecto el 20 de diciembre de 2008, contabilizándose 827.000 nuevos alfabetizados en las tres lenguas mayoritarias del país: español, quechua (13.599 personas) y aymara (24.699 personas). El Plan duró 33 meses.

El punto de alfabetización que visitamos funciona en las instalaciones de un colegio, el Colegio Técnico Humanístico Cajuata, ubicado en el Cantón Sotalaya. Es una visita planificada y el lugar ha sido elegido por el equipo técnico del Programa Nacional de Alfabetización, iniciado hace tres meses y cuyos materiales (juego de videos y cartlla) están disponibles en este momento solamente en español. La técnica que me acompaña desde La Paz tiene a su cargo esta zona.

La escuela celebra hoy su aniversario, así que nos topamos con un ambiente de fiesta. Toda la actividad transcurre en el patio central: sobre el podio, una banda que ya está empeñada con la música; a un costado, sentados en fila, hombres, todos hombres, todos con sombreros y algunos con un cinto de colores cruzado sobre el pecho (“los que tienen un cinto cruzado son autoridades”, me explican); del otro costado del patio, una fila de mujeres, solo mujeres, ataviadas con trajes elegantes y sentadas en el suelo, conversando entre ellas. Hombres y mujeres van separados en las fiestas, me recuerdan. “Así es la tradición andina”. Los hombres sentados sobre un muro, las mujeres sentadas en el suelo.

La clase de alfabetización funciona en una suerte de altillo, al que se sube por una escalera exterior. Esta es regularmente la sala de video del colegio, nos explica el director.  Ahora se está usando para la alfabetización de adultos.

Arriba, la habitación – un espacio estrecho, largo, con suelo de tabla, muy modesto, pero bien iluminado - está repleta de mujeres indígenas, aymaras, la mayoría en su tercera edad y algunas de mediana edad, con grandes polleras y arropadas con mantas prendidas al frente con ganchos, a la usanza boliviana. Los sombreros Borsalinos ya han sido colocados en el dintel de la ventana, que da al patio central, el de los festejos.* Hay un solo hombre, mayor, bendito entre las mujeres. No hay asientos: todos sentados en el suelo, frente a bancas de madera con espacio para tres personas que sirven de mesas y en las que están desplegados cuadernos y cartillas. Al fondo, unas pocas mujeres sentadas en el suelo pero sin banca adelante, señal de que faltan bancas. Todos atentos, mirando al joven facilitador y al televisor, prendido, que ha quedado congelado en esta pantalla:

sale
sa-le
                                                                                 
El facilitador me invita a pasar adelante, junto a él. Este joven aymara, flamante bachiller de la comunidad, se llama Mamerto. Buzo deportivo celeste con el logo de la Coca Cola en la parte delantera, Mamerto es el único aquí vestido al modo occidental, aparte de nosotros, los visitantes.

Desde el frente, con una vista panorámica de la clase, cuento 28 personas, entre ellas una niña y un niño, seguramente acompañantes de mamás o abuelas. En medio de los saludos y presentaciones de rigor, en los que Mamerto oficia de maestro de ceremonias y de traductor, empiezo a conversar con él.

La clase

¿Cuándo empezó a enseñarle a este grupo?
- “Empecé las clases hace dos meses aproximadamente. Las señoras están interesadas en aprender. Y a mí me gusta enseñarles. Es la primera vez que enseño”.

¿Cuál ha sido el mayor problema hasta ahora?
- “Las señoras hablan aymara, muy poco entienden el español. No entienden los videos. Además, no alcanzan a ver las letras que aparecen en el televisor, tienen problemas de vista”.

¿Y cómo hace entonces con las teleclases?
- “En realidad,  poco se usan, y cuando las usamos, yo les traduzco al aymara”.

¿Alguien le ha enseñado a hacer esto?
- “No, yo solo me voy inventando, por la necesidad. Me ayuda la facilidad de que yo hablo ambos idiomas”.

Le pido a Mamerto que prosiga con su clase, utilizando el video que ya ha colocado hoy, posiblemente en honor a la visita. Me interesa ver cómo se las arregla para usarlo en estas condiciones. Lo que sigue a continuación es uno de los episodios pedagógicos más desconcertantes y fascinantes que he presenciado en mi vida. Mientras en el televisor corre la videoclase en español – versión del ‘Yo Sí Puedo’ grabada por actores ecuatorianos, para uso en el Ecuador - Mamerto habla, gesticula, blande la cartilla, se mueve incesantemente y hace uso, en fin, de todos los recursos imaginables, en su afán por “traducir” a sus alumnos al aymara lo que se escucha y ve en español en el televisor. El acto se completa con 28 pares de ojos y oídos que danzan sin cesar entre Mamerto, la cartilla y la pantalla. Cuando llega el momento de los ejercicios, él congela la pantalla, se sienta en una pequeña silla que tiene ubicada al costado del televisor y, con ayuda de una vara, recorre letras, números, sílabas, palabras, frases, mientras pide a sus alumnas que las repitan en voz alta y en coro. ¡La pantalla usada como la pizarra convencional! Con la limitación de que es mucho más pequeña, no puede escribir sobre ella ni agrandar los textos a antojo.

El Manual del Facilitador ‘Yo Sí Puedo’ orienta a los facilitadores que "cada una de las clases tiene un carácter global e integrador, por lo que recomendamos que los participantes las observen primero en su totalidad y después vuelvan a aquellas partes de la clase que así lo requieran" (p.16). Esta orientación no contempla situaciones como la descrita aquí, que anula toda posibilidad de comprensión, tanto en el plano lingüístico como en el visual.

Los problemas que enfrenta Mamerto con el método 'Yo Sí Puedo' – y algunas de sus “soluciones” - los hemos visto ya en los diversos países en que éste viene usándose. Dos problemas en particular: (1) La lengua: Quienes no hablan – o no hablan bien - el español, se enfrentan a problemas de comprensión si el método de enseñanza – éste o cualquier otro – usa el español como lengua de instrucción. (En el caso de Bolivia, los equipos encargados de producir los videos en quechua y en aymara viajaron a grabarlos en Cuba justamente durante los días de nuestra visita). (2) La visión: Quienes tienen problemas de visión no alcanzan a leer los textos en una pantalla de televisión, más aún si la pantalla es pequeña y la distancia grande. Tratándose de un método de alfabetización, ambos problemas son serios, pues el analfabetismo en Bolivia y en toda América Latina se concentra precisamente entre la población indígena – hablante de numerosas lenguas y con grados muy diferentes de bilingüismo y multilingüismo- y entre personas adultas y mayores,  edad en la que, como se sabe, se agudizan los problemas de visión.

El Ajtapi

Terminada la clase, y cuando estamos dispuestos a marcharnos, una señora se acerca y me entrega, ruborizada y de costado, un atadito con cinco huevos frescos. No dudo en aceptarlos, aunque sé que estos huevos son alimento de una familia entera, y que yo no podré comérmelos en el hotel ni me permitirán subirlos al avión. Gesto de agradecimiento y amistad, ofrenda de generosidad excepcional precisamente porque proviene de la renuncia, de una sobrecogedora pobreza material.

Acto seguido, las mujeres empiezan a sacar sus ataditos para el Ajtapi
* de cierre y despedida. Organizándose rápidamente en el fondo de la habitación, sentadas en el suelo, una por una empiezan a desatar amorosamente sus atados y a ponerlos sobre el suelo para celebrar este frugal y maravilloso ágape colectivo, sin platos ni cubiertos, compuesto de chuño, papas y habas.

Tres juegos de televisores y VHS en la misma habitación

Mientras comemos, me fijo que en este otro extremo de la habitación hay otros dos televisores y VHS, nuevos ambos, aún junto a sus respectivas cajas. Mamerto me explica que en este mismo espacio funcionan tres grupos de alfabetización, en horarios diferentes. ¿Por qué no se usa un solo equipo de televisión y VHS? El colegio registró tres grupos de alfabetización; a cada grupo se le viene entregando un juego completo. Para conformar un grupo de alfabetización, y recibir el respectivo equipo y  materiales, se requiere presentar una lista con un mínimo de 15 personas. El mecanismo, evidentemente, no está funcionando bien y está ya mostrando sus problemas. El atractivo de estos aparatos puede distorsionar las estadísticas, y el sentido y objetivo mismos del programa de alfabetización. De hecho, en los meses posteriores a esta visita supimos y leímos en diarios bolivianos acerca de las disputas entre autoridades, grupos y comunidades por obtener los aparatos y quedarse con ellos.

En el camino de regreso a La Paz vamos conversando con los técnicos del programa acerca de éstas y otras anomalías que ellos ya conocen, que todos hemos percibido en las visitas y que es preciso corregir.

** Polleras: faldas. Mantas: chales, chalinas. Sombreros Borsalinos: sombreros típicos en Bolivia. 
*** Ajtapi (aymara). Comida comunitaria y originaria. La comida se pone en el suelo sobre un aguayo (mantel), para que la coman todos los presentes. Cada persona lleva un atado con lo que puede ofrecer: papas, habas, charque, pescado, tutu (maíz cocido, more), huevos, queso, chuño (papa deshidratada), waika (tipo de aderezo) etc.

Para saber más:
Bolivia: libre de analfabetismo  (video) 20 diciembre 200
Bolivia,
Territorio libre de analfabetismo
, por Alex Contreras Baspineiro – ALAI, 22/12/2008 


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Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación

Rosa María Torres

Marcelo Chamorro, La Hora, Ecuador

En una comunidad rural chilena muy pobre y apartada un padre de familia cuenta que, para llegar a la escuela, él y sus tres hijos - uno de ellos de 6 años - deben caminar cerca de 3 horas a pie, en condiciones ideales, cuando no llueve y el suelo está seco. Cada lunes salen de su casa antes del amanecer y llegan a la escuela cerca de las 9 de la mañana, muchas veces atrasados, con el consiguiente cansancio y sueño por el resto del día, y las consiguientes reprimendas y complicaciones por el resto de la semana y del año escolar.

La odisea se repite, de regreso a casa, cada sábado. De lunes a viernes los niños permanecen en el internado, aledaño a la escuela, pensado precisamente como solución para los problemas de movilización de los alumnos que viven lejos. Explica el padre que no pueden llegar a la escuela en caballo pues “cuando el niño va a caballo se entuma y huele mal. El caballo despide un humor que se pega a la ropa. Cuando se baja del caballo, el funcionario le huele y le pone una anotación”. La solución que propone, en nombre suyo y en el de los demás padres que enfrentan el mismo problema, es amorosamente simple: que los niños puedan llegar al internado el domingo hacia el final de la tarde, que haya profesores que los reciban y que se les dé alimentación esa noche. De ese modo, se evitarán el retraso, el cansancio y las reprimendas el lunes. Ante el planteamiento, el director de la escuela ofrece considerar esta solicitud. Los padres parecen contentos con el ofrecimiento.

¿Qué clase de “solución” es ésta? No se logra que los niños caminen menos o dejen de caminar, sino que caminen lo mismo un día antes y beneficiándose de una comida más.

Intervengo en la reunión, y planteo que habrían otras posibles alternativas para este problema. Por ejemplo:

Reorganización del calendario y el horario escolar No hay por qué pensar que la escuela tenga que ser de lunes a viernes y todo el mes; es posible reorganizar el calendario y el horario escolar. Puede modificarse el horario de la semana, o el de los lunes solamente, empezando la jornada más tarde y recuperando ese tiempo en otro día o sencillamente aprovechando mejor las horas existentes. En lugar de ir y regresar cada semana, pueden reorganizarse los días de clase de modo de salir solo dos veces al mes a la casa, pero por más días cada vez, como se hace en las escuelas-albergue en muchos lugares. O bien puede adoptarse la modalidad de alternancia -15 días en la escuela y 15 días en la casa, o una semana en la escuela y una semana en la casa- con la que funcionan muchas escuelas rurales en el mundo, como las llamadas Escuelas Familiares Agrícolas.

Educación a distancia La educación a distancia ha sido inventada precisamente para situaciones en las que la distancia (y el tiempo) constituye un obstáculo mayor para educarse. Puede hacerse a través de video y de la televisión, o bien a través de materiales impresos y de la radio, en situaciones en que - como es aquí el caso - no existe energía eléctrica. Programas de educación a distancia, tanto para enseñanza primaria como secundaria, y con las diversas modalidades, existen en varios países de América Latina así como en Africa y Asia.

Modalidades itinerantes Hay la posibilidad de pensar en que no son los estudiantes los que van a al escuela, sino la escuela la que va a los estudiantes. Hay modalidades itinerantes en las que parejas o equipos de profesores se desplazan a las casas y comunidades apartadas, se quedan en cada comunidad un tiempo y luego continúan a la siguiente. Modalidades de este tipo se aplican desde hace muchos años en países del Asia como Nepal, Tailandia o Bangladesh.

Cambios en las actitudes y normas de disciplina, asistencia, enseñanza, evaluación y promoción escolares  No llego a plantear esto, pues signficaría enfrentar a padres y planta docente. Pero, evidentemente, una verdadera solución al problema pasa por transformar las actitudes y normas internas de la escuela (y las percepciones familares) respecto de temas clave como la disciplina, la asistencia, la enseñanza, la evaluación y la promoción. No es posible que una autoridad escolar sancione el olor de un niño que vive en la pobreza y viene de tres horas de caminar o de montar en caballo: lo que corresponde es sancionar al funcionario y enseñar al niño a asearse cuando llega a la escuela. El niño que llega tarde con razón justificada (qué más justificadas que la distancia y el cansancio) no merece ser reprendido sino atendido en esa condición, con estrategias extras. El niño que estudia en estas condiciones debe ser valorado y premiado por su esfuerzo y el de su familia, antes que condenado por la cultura escolar.

Los padres de familia abren los ojos y asienten con cada nueva alternativa. Profesores, director y autoridades educativas presentes se sienten algo incómodos y seguramente incrédulos. Ninguno cree en verdad que hay posibilidad de cambiar nada, todos creen que todo esto es imposible, que no darán permiso en la sede central.

Mientras no pueda pensarse en verdaderas alternativas a los problemas educativos, en lugar de en falsas soluciones que a lo sumo parchan el actual modelo escolar, inadecuado no sólo para las necesidades de las poblaciones rurales sino de todos los grupos, hablar de reforma educativa será simplemente hablar de cosmeticología, no de auténtica transformación: la diferencia entre "innovar" o "mejorar", y cambiar el sistema escolar.

* Texto incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000.

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Pedagogía del afecto

Rosa María Torres
"Educar es asunto del corazón". Don Bosco

Investigaciones vinculadas a la neurociencia concluyen desde hace tiempo en un descubrimiento tan simple como fenomenal: el afecto modifica el cerebro de las personas. Un niño o niña expuesto a relaciones y demostraciones de afecto, no sólo se desarrolla distinto a uno carente de afecto, sino que su cerebro cambia y, por tanto, se modifican sustancial­mente sus posibilidades y capacidades como persona. ¡Así de impor­tante es el afecto!

Nathan Sawaya, en Fubiz
Por su lado, estudios y evaluaciones en el ámbito de la educación vienen consistentemente mos­trando que el factor decisivo en la relación maestro-alumnos y en el logro escolar asociado a esta rela­ción no es ni la calificación ni la experiencia docente. Es el afecto. Los profesores que consiguen mejores relaciones y resultados con sus alumnos son aquellos que cultivan la empatía y la simpatía, les brindan comprensión y cariño, depositan en ellos altas expectativas y se lo hacen saber, apuntalan su autoestima, les ayudan a confiar en sí mismos, les estimulan y alientan constantemente.

Y es que el Amor es parte consustancial de la Calidad de la Educación: no es un componente aparte, un agregado a antojo, un insumo al margen. No existe "calidad y calidez", como oferta el cliché: la calidez es inseparable de la calidad.


Pedro no aprende rápido. Pronto es tildado de tonto y abandonado a su suerte. Termina repitiendo el año y, poco después, retirándose de la escuela. Condenado y culpabilizado,  Pedro queda marcado de por vida, predispuesto para el fracaso. ¿Cuánto de ello podría haberse evitado con un poco más de atención y de afecto, tanto de los padres como de los profesores?. ¿Acaso habría sido Pedro otra clase de alumno, otra clase de niño, si no se hubiese sentido solo, ignorado, incomprendido?.

Teresa tiene dificultades con matemáticas. Uno tras otro, profeso­ras y profesores contribuyen a reforzar su (auto)imagen de incapaz, de niña que deberá contentarse con un rol doméstico, sin aspirar a demasiados estudios y, mucho menos, a una profesión o un oficio más allá de las tareas del hogar. ¿Qué habría sido de Teresa si hubiera encontrado el profesor o la profesora empeñados en ayudarle a identificar y desarrollar sus talentos en vez de sus debilidades?. ¿Dónde estaría Teresa si alguien se hubiese percatado que dibujaba y le hubiese convenci­do, a tiempo, que tenía aptitudes especiales para el dibujo?.

Los casos de Pedro y Teresa son reales, y lastimosamente abundan en el mundo y a nuestro alrededor.

Por eso, si hemos de elegir un elemento a cambiar en nuestros sistemas educativos, optemos por el afecto. No cuesta un centavo, no implica trámites ni consultas, no requiere cursos ni postgrados ni tecnologías ni estándares ni expertos. No hay política educativa, reforma curricular, capacitación docente, pedagogía o tecnología que pueda tener repercusiones tan significativas y duraderas sobre niños y jóvenes y sobre el futuro de la educación como una profunda reforma en el mundo de los afectos, tanto en el hogar como en el sistema escolar.  


* Reproducido en diario La Capital, Rosario, Argentina, 5 marzo 2011 

Para saber más:
Toshiro Kanamori y la pedagogía para ser feliz y pensar en los demás
Método Toshiro Kanamori. ¡Es posible enseñar empatía!
Videos sobre empatía y algún comentario
Learning to care Japan Broadcasting Corporation (NHK) - Japan Prize 2010

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El Banco Mundial y sus errores de política educativa ▸ The World Bank and its mistaken education policies

Rosa María Torres

Robin Heighway

(see English below)

A lo largo de las últimas dos décadas el Banco Mundial (BM) ha reconocido públicamente errores en varias de sus políticas y recomendaciones a los “países en desarrollo” en el campo de la educación. Destacamos aquí cinco errores reconocidos, cuyas repercusiones han sido nefastas y sumamente onerosas para nuestros países:

1.  infraestructura: excesivo peso dado a la infraestructura en las décadas de 1960 y 1970, y posterior falta de mantenimiento; 
 
2.    educación primaria: argumento de la mayor ‘tasa de retorno’ de la educación primaria esgrimido por el BM para priorizar la inversión pública en este nivel en detrimento de otros niveles educativos (fines 1980s y 1990s), lo cual fue posteriormente reconocido como un error, cuando gobiernos y otros organismos internacionales ya habían adoptado estos lineamientos;
 
3.   educación superior: abandono de la educación superior, aconsejando a los gobiernos dejar de invertir en las universidades y transferir esos fondos a la educación primaria, en base al mencionado argumento de la supuesta mayor 'tasa de retorno' de esta última (desde la década de 1980) y a la idea - equivocada - de que la "reforma educativa" debe hacerse avanzando gradualmente por niveles antes que de manera integral y sistémica;

4.    alfabetización de adultos: afirmaciones de fracaso y desperdicio de recursos en la alfabetización de adultos en los países en desarrollo, basadas en una revisión documental encargada por el BM (Abadzi, 1994) que generalizaba conclusiones a partir de datos del Proyecto Piloto Experimental de Alfabetización realizado por la UNESCO en once países del mundo más de dos décadas atrás, en 1967-1972.
 
5. "proyecto": el tradicional “enfoque de proyecto”, rectificado en años recientes con el SWAp (Sector-Wide Approach) o enfoque sectorial, asumido como una manera más eficiente de encarar la "cooperación internacional".

Estas y otras recomendaciones de política del BM se presentan usualmente respaldadas con estudios realizados o encargados por el Banco, los cuales suelen ser asumidos y citados amplia y acríticamente por gobiernos, organismos internacionales, instituciones académicas, medios de comunicación, etc. No obstante, la consistencia y credibilidad de los estudios del BM han sido cuestionadas por numerosos investigadores en el mundo entero, y por la propia realidad que ha obligado al BM a rectificar políticas supuestamente basadas en dichos estudios. 


Si el BM se ha equivocado tanto, en la investigación y en la acción, ¿por qué continuar aceptando su  asesoría técnica y los préstamos asociados a ella? La Estrategia de Educación 2020 "Aprendizaje para Todos" (Learning for All) lanzada por el BM a fines de 2010 es más de lo mismo que no ha funcionado y que ha profundizado la dependencia y el endeudamiento entre los "países de bajos ingresos", los "países de medianos ingresos" y los "países en situación frágil", la nueva clasificación del BM para los otrora "países en desarrollo".

Algunas fuentes

▸ Referencia vinculadas al BM: Heyneman 1995; Lauglo 2001; Oxenham y Aoki 2001;  Verspoor 1991;  World Bank/UNESCO 2000 y discurso pronunciado por J. Wolfensohn durante el lanzamiento oficial del Informe sobre Educación Superior del Banco Mundial y UNESCO el 1 de marzo de 2000 en la sede del BM, en Washington D.C.; 
▸ Conocimiento en Banca-rota: Evaluación dice que la investigación del Banco Mundial 'no es ni remotamente confiable', 2006.
▸ Rosa María Torres,  Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos (AEBA) en el Sur, IIZ-DVV, Bonn, 2003; ASDI, Estocolmo, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999).

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World Bank's mistaken education policies 

Over the past two decades the World Bank (WB) has publicly acknowledged a number of mistaken policies and recommendations to “developìng countries” in the education field. These are five such acknowledged mistakes:

1. infrastructure: excessive importance given to infrastructure in the 1960s and 1970s, and lack of maintenance;

2.    primary education: ‘rates of return’ argument  used to prioritize public investment in primary education (since the late 1980s), and later rectified, when governments and other international agencies had already assumed it and acted accordingly;

3. higher education: neglect of higher education vis-à-vis primary education, based on the alledged higher 'rate of return' of the latter  (since the 1980s) as well as on the - mistaken - assumption that "education reform" can proceed by levels and stages rather than adopting a necessary systemic approach;  

4.   adult literacy: allegations of failure and wastage of adult literacy programs in developing countries, based on one single literature review (Abadzi, 1994) which used data of UNESCO's Experimental World Literacy Programme (EWLP) conducted in eleven countries back in 1967-1972;
 
5.  "the project": the traditional “project approach” was abandoned in favour of the SWAP - (Sector-Wide Approach), viewed as a more efficient and effective approach for international cooperation.

These and other policy recommendations by the WB are generally presented as  resulting from studies done or commissioned by the WB. These studies are usually adopted uncritically and quoted widely by governments, international agencies, academic institutions, mass media, etc. However, the consistency and credibility of such WB studies have been questioned by specialists and researchers all over the world, and - most importantly - by realities, forcing the WB in many cases to rectify policies allegedly based on such studies.

If the WB has been wrong so many times, in research and in action, why continue accepting its technical advice and the loans associated to it? The Education Strategy 2020 "Learning for All" launched by the WB at the end of 2010 is more of the same that has not worked and that has deepened dependency and indebtment by "low-income countries", "middle-income countries" and "fragile countries" - the new WB  country classification  for the "developing world".

Some sources
▸ WB-related sources:  Heyneman 1995; Lauglo 2001;  Oxenham and Aoki 2001; Verspoor 1991; World Bank/UNESCO 2000 and speech by J. Wolfensohn at the official launching of the World Bank/UNESCO Higher Education Report "Higher Education and Developing Countries: Peril and Promise" on March 1, 2000, in Washington D.C.  
▸ Knowledge Bank-rupted: Evaluation says key World Bank research ‘not remotely reliable’, 2006. ▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999). Spanish only.

To learn more:
Katarina Tomasevski, Six reasons why the World Bank should be debarred from education (2006)

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Rosa María Torres, Recipe for education reform

Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá


Rosa María Torres del Castillo


El 8 de febrero es aniversario del nacimiento de Julio Verne, nacido en Nantes, Francia, en 1828.

El 8 de febrero es aniversario de la muerte de mi mamá, nacida en Quito, un siglo después de Verne.

La coincidencia en la fecha vuelve a juntarlos en mi vida y me ha sugerido escribir estas líneas. Entre Julio Verne y mi mamá se confabularon para hacer de mí la lectora curiosa y voraz que fui desde niña y que sigo siendo hoy.

Religiosamente, cada semana, mi mamá me compraba un libro de Verne, parte de una colección de Editorial Molino, de España. Eran libros de tapa dura y buen papel, con escasos dibujos, en blanco y negro, que entonces me parecían maravillosos, oasis indispensables para refrescarse entre tanta letra menuda. Frecuentemente terminaba el libro antes de concluir la semana; la espera por el siguiente era - recuerdo - una sensación agradable.

Leí, devoré, todos los libros de Verne. No teníamos televisión. Jugar, escuchar música, ir al cine, leer y escribir (en esa época, mi diario personal) eran mis principales pasatiempos, aparte de ir a la escuela, claro. También estudiaba música y ballet en el conservatorio. Preadolescentes y adolescentes todos nosotros - mi hermano Antonio, menor que yo, y mi primo Pancho, visitante frecuente - nuestros temas de conversación eran libros y canciones. Todavía nos maravilla y emociona a los tres recordar esos días.

Mi primer viaje fuera del país fue cuando tenía 14 años, un intercambio estudiantil a Estados Unidos durante las vacaciones de verano. Pero para entonces yo ya había dado la vuelta al mundo; había viajado a China, al centro de la tierra y hasta a la luna; había recorrido castillos, desiertos, espesas selvas, laberintos; había viajado a caballo, en elefante, en tren, globo, submarino y cohete; había conocido por dentro el cuerpo humano; había resuelto acertijos y enigmas extraordinarios. La laboriosidad de los dibujos incitaba a la imaginación, a imaginar épocas, personajes, caras, gestos, movimientos, vestimentas, artefactos, nunca vistos ni por ver.

Cuando, ya adulta, fui al cine a ver una película basada en una obra de Julio Verne, fue una desilusión. Lo que había experimentado, leyendo, cuando niña, era mucho más lindo y más vívido que lo que me ofrecía el cine con todos sus recursos. Esa constatación me fascinó. Era la constacación adulta del poder del libro, del poder de la escritura y de la lectura, del poder de la propia imaginación, incluso frente a los encantos del mundo audiovisual y las tecnologías.

Estoy segura que, en mi caso, Verne ocupa un lugar importante en esa compleja mezcla de circunstancias y eventos que marcan la infancia y contribuyen a hacer de las personas lo que son. Sus libros me introdujeron al mundo de la ciencia y la ficción, a la lectura y la escritura como reinos de la curiosidad, la fantasía, lo extraordinario, lo sorprendente. Verne me flechó sin duda con el amor por la aventura - ese que no se pasa con la edad - y por los viajes.

Fue mi mamá - no la escuela - quien me presentó a Julio Verne y me lo trajo a domicilio cada semana, durante meses, haciéndome saber y sentir que los libros son objetos cotidianos e imprescindibles en la infancia, tanto para los niños como para las niñas.

Quito, 8 de febrero de 2011

El modelo de preparación docente que no ha funcionado


Rosa María Torres

EL MODELO DE PREPARACION DOCENTE
QUE NO HA FUNCIONADO
Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero
(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)
Piensa el aprendizaje y la formación continua como necesidad principalmente de los docentes
(y no también de los otros agentes vinculados al sistema escolar en diferentes funciones y niveles)
Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente 
(tales como: selección, salarios, condiciones laborales, satisfacción docente, mecanismos de promoción, etc.)
No presta atención a las condiciones reales del magisterio
(motivaciones, intereses, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
Es vertical, los docentes son vistos en un rol pasivo de receptores y capacitandos
(no se consulta ni busca la participación activa del profesorado para definir sus necesidades de aprendizaje y las políticas y planes de formación/capacitación)
Concibe una propuesta homogénea destinada a "los docentes" en general
(en lugar de ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes, a los diversos momentos de su carrera y a sus necesidades específicas)
Se basa en una concepción instrumental de la preparación docente

(capacitación antes que formación, destinada a implementar determinada política, programa, proyecto o incluso texto escolar)
Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel en que se enseña y al estatus socio-económico de los educandos
(se desestima la importancia y la complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados, a adultos/adultos mayores, y a sectores que viven en situación de pobreza)
Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, rankings, ascenso, escalafón, mejoras salariales, etc.)
(antes que al objetivo del aprendizaje y a sus esperables impactos sobre la práctica docente y sobre el aprendizaje de los alumnos)
Se dirige a docentes individuales
(no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)
Se realiza fuera del lugar de trabajo
(típicamente, se saca al docente de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar de formación y aprendizaje permanente)
Es puntual y asistemática
(es raro encontrar políticas y planes de formación y actualización del magisterio que sean sostenidos en el tiempo)
Se centra en el evento - curso, seminario, conferencia, taller - como modalidad privilegiada y hasta única de formación/capacitación
(ignorando o viendo como secundarias otras modalidades: aprendizaje entre pares, trabajo en grupos, círculos de estudio, pasantías, tutorías, viajes, autestudio, educación a distancia, etc.)
Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica
(lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo patrimonio de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar saberes y competencias integrales para ambas funciones)
Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos
(ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
Considera la educación/ formación como un asunto formal, serio, solemne
(despreciando la importancia de un ambiente informal, relajado, apto para el diálogo, la comunicación, la diversión, el juego)
  Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo
(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos entre los docentes y, a través de ellos, entre los alumnos)
Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes
(en lugar de partir de ellos, para construir sobre ellos)
Está orientada a mostrar y corregir debilidades
(antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas)
Es academicista y teoricista, centrada en libros y autores
(desprecia y niega la práctica docente como espacio y materia prima esencial para el aprendizaje)
Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza
(replica la 'educación bancaria': la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como digestión de dicha información)
Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica
(se les pide promover pedagogías activas, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de formación)

* Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, Formación docente: Clave de la reforma educativa, en: UNESCO-OREALC, Nuevas formas de aprender y enseñar, Santiago, 1996.  

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