Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”



Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007 

por Rosa María Torres
México D.F., 28 febrero 2008

Me da mucho gusto estar aquí en la presentación de este nuevo libro de Emilia Ferreiro, Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos, primero de la serie Paideia Latinoamericana iniciada por el CREFAL para poner de relieve la producción de autores destacados de América Latina y el Caribe en los campos de la alfabetización y de la educación de adultos.

Este libro, de casi 450 páginas y una fina edición, hilvana un conjunto de textos hasta hoy dispersos, escritos a lo largo de más de dos décadas, entre 1983 y 2006, y organizados en cuatro grandes capítulos: trabajos de investigación sobre niños y adultos, el impacto que vienen teniendo las modernas tecnologías de la información y la comunicación (TICs) sobre la lengua escrita y sobre la propia definición de quién es hoy la “persona alfabetizada”, reflexiones sobre políticas públicas de alfabetización, y la adquisición de la lengua escrita como objeto cultural.

De las varias entradas y lecturas posibles que pueden hacerse en torno a la obra de Emilia y a este libro en particular, he optado por ubicar mis comentarios en dos planos en los que trabajo desde hace muchos años: la educación básica de jóvenes y adultos, y las políticas educativas tanto a nivel regional como mundial.

Emilia fue mi maestra, hace ya cerca de treinta años, aquí, en México, ambas extranjeras en este país, cuando yo me formaba como lingüista y ella acababa de publicar su primer libro, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, que por cierto leí de un tirón, como se lee un cuento fantástico o una novela de misterio. Quedé, desde entonces, tocada por su vara. Y enganchada con sus ideas y su incesante producción. Hoy, me precio de ser su amiga y su colega, pero no he renunciado a mi privilegiada condición de discípula. A Emilia le debo haberme ayudado a descubrir  en la lectura y la escritura un mundo maravilloso e inagotable para la curiosidad, la investigación, el aprendizaje, la sorpresa, la subversión, el juego. Como a mí, su obra ha tocado a millones de personas en nuestra región y en todo el mundo.

Este libro es una excelente primera piedra para una colección, y una oportunísima y renovada invitación a la reflexión para todos nosotros en el momento actual, en el que se reactivan los compromisos alfabetizadores a nivel mundial, y en América Latina y el Caribe concretamente, y en el que viejos preceptos y nuevas tecnologías han empezado a convivir incómodamente, generando nuevos espejismos, oportunidades y desafíos para la educación, y para el desarrollo de la comunicación escrita.

En medio del laberinto de planes, políticas y programas de alcance mundial, hemisférico, iberoamericano, regional y nacional, Emilia resurge como una voz autorizada y vigente, volviendo a poner el dedo en la llaga, informándonos y alertándonos sobre algunos de los cambios que están trayendo las nuevas tecnologías a la lectura y la escritura, especialmente de niños y jóvenes, y recordándonos una serie de cuestiones que reiteradamente vuelven a olvidarse, o simplemente continúan sin asumirse, en el campo de la alfabetización.

No una cita aislada, sino toda la obra de Emilia, es de hecho un cuestionamiento a la propia existencia de un mundo dividido simplistamente en analfabetos y alfabetizados, analfabetos puros y analfabetos funcionales, y, más recientemente, analfabetos digitales, categorías que continúan repitiéndose sin pensar y sin cesar en el discurso y en la práctica, y que borran de un plumazo la investigación y el conocimiento desarrollados a lo largo de varias décadas en torno a la adquisición y desarrollo de la lengua escrita, tanto entre niños como entre adultos.

En una época de grandes desigualdades, grandes cambios y grandes desafíos para la humanidad y para la propia educación, vemos cómo se desperdician y desprecian el pensamiento y el conocimiento, y se opta continuamente por la improvisación, las fórmulas simples, el recetario, el más de lo mismo. Esta vía no nos está conduciendo a ningún lado, como lo muestran una y otra vez las pruebas nacionales e internacionales destinadas a medir competencias en lectura y escritura entre la población estudiantil en nuestro países, y como lo reiteran los informes anuales de seguimiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada en 1990 en Jomtien, Tailandia. No sólo no se están logrando los avances esperados,  sino que se están dando estancamientos y hasta retrocesos, no únicamente en términos estadísticos sino sociales, pedagógicos, de contenidos, resultados e impacto de las acciones emprendidas y las reformas adoptadas.

Los sujetos de aprendizaje, niños y adultos, van quedando sepultados bajo el peso de las estadísticas y de los indicadores que renuncian a medir todo aquello que no es fácilmente observable y cuantificable. Las personas cuentan como estadísticas, no como sujetos de derecho y de aprendizaje.  La calidad de la educación - en el marco de las metas de la Educación para Todos – ha pasado a medirse como “supervivencia al quinto grado”, dentro del Indicador de Desarrollo de la EPT introducido por UNESCO a partir del 2003. La educación primaria, que solía tener seis o siete años, ahora ha pasado a tener cuatro (los cuatro establecidos, sin fundamento, como umbral para pasar del analfabetismo absoluto al funcional). La tasa de matrícula sigue confundiéndose con educación primaria universal, la tasa de alfabetización con uso efectivo y significativo de la lengua escrita, y la distribución de computadoras con acceso a la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento.

En este contexto, los recordatorios de Emilia Ferreiro, presentes en este libro y en toda su obra, vuelven a resonar con fuerza. Lo que debe estar en el centro son los sujetos de aprendizaje y el aprendizaje mismo. Aprender a leer y escribir sigue siendo una necesidad básica de aprendizaje en el mundo actual, y más esencial que nunca. El aprendizaje y dominio de la lengua escrita es un continuo y no solamente una etapa, y no empieza el primer día de escuela sino mucho antes, en el seno de la familia. Niños y adultos son personas inteligentes que saben mucho antes de que alguien decida alfabetizarlos formalmente. La escuela, y el número de años de escolaridad, no  garantizan necesariamente la alfabetización, como tampoco la ausencia de escolaridad implica automáticamente analfabetismo. No existen dos etapas – una mecánica de aprender a descodificar y garabatear, y otra posterior e inteligente de leer y escribir comprensiva y provechosamente  – sino un solo proceso inteligente y creativo de principio a fin. No existe EL método de alfabetización ni éste se reduce a un repertorio de técnicas. Leer y escribir son parte de un mismo proceso y requieren tratarse de manera integral. Letras y números pertenecen a diferentes galaxias, y no pueden ser mezclados a antojo en el proceso de enseñanza. Enseñar y aprender a leer y escribir pueden ser procesos fascinantes y no la experiencia torturante y frustrante que viene siendo para millones de niños y adultos en todo el mundo.

Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015

     Plans and Goals for Adult Literacy (1980-2015)

Major Project in Education for Latin America and the Caribbean 
Education for All
UNLD
Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización
 Iberoamerican Plan for Youth and Adult Literacy and Basic Education (now integrated within Metas 2021 / 2021 Goals)


Jomtien (1900)


Dakar (2000)


LIFE
  Iniciativa de Alfabetización 'Saber para el Poder'
1980-2000
1990-2000
2000-2015
2003-2012
2006-2015
2007-2015
OREALC-UNESCO
UNESCO-UNICEF-PNUD-UNFPA-The World Bank
UNESCO
UIL-UNESCO
OEI
Eradicate
 illiteracy
by 2000
Reduce
 illiteracy
by 2000
Reduce
illiteracy to half 
by 2015
Reduce
illiteracy
by 2012
Reduce
illiteracy to half 
by 2015
Eradicate
illiteracy
by 2015
   Elaborated by R.M. Torres

The table provides an overall picture and the texts in red highlight what few government officials and even education specialists seem to know or take into account:

▸ The race to eliminate or reduce adult illiteracy in Latin America and the Caribbean is several decades old - slow, tortuous and unsuccessful so far.

▸ Since 1980 there have been various successive or simultaneous plans - regional, continental, global - co-ordinated by diverse international agencies, with different deadlines and goals, all of them signed and approved by ministers of education and Chiefs of State of the countries involved.

▸ The original goal of "eradicating" illiteracy was reduced to the much more modest one of "reducing" it to half. What was believed a rather easy goal, achievable in a short period of time, has proven a much harder endeavour. Stubborn poverty adds to the also stubborn dysfunctionality of school systems which continue to produce new generations of illiterates, thanks to exclusion and/or low school quality. 

▸ In the past few years we have reached the absurd of both goals - "eradicating" and "reducing" - coexisting, even with the same deadlines. Different international agencies (UNESCO, OEI), same countries. As can be seen in the table below, it is likely that none of the two goals will be accomplished by 2015. 
 

Estimated Rates and Projections for Adult Literacy (15 years of age and over) 1985–2015

1985-1994
2000-2006
Projections for 2015
Latin America and the Caribbean
87%
91%
93%
- Latin America
87%
91%
94%
- The Caribbean
66%
74%
78%
Developing countries
68%
79%
84%
World
76%
84%
87%
          Elaborated by R.M. Torres. Source: EFA Global Monitoring Report 2009 


Included in: Rosa María Torres,
Regional Report "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges for Youth and Adult Education in Latin American and the Caribbean" prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI  - held in Belém-Pará, Brazil, 1-4 Dec. 2009. Available in English and Spanish.

Related texts in this blog
▸ Rosa María Torres, Somos América Latina ▸ We are Latin America 
▸ Rosa María Torres,  Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing

To Learn More
▸ Rosa María Torres, Over Two Decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos' 
▸ Rosa María Torres, América Latina: Cuatro décadas de metas para la educación (1980-2021)
▸ GLEACE

Alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe: planes y metas 1980-2015


     Planes y metas para la alfabetización de adultos (1980-2015)

Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe

Educación para Todos
DNUA
Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización
Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos
(ahora integrado dentro de las Metas 2021)



Jomtien (1900)


Dakar (2000)


LIFE
  Iniciativa de Alfabetización 'Saber para el Poder'
1980-2000
1990-2000
2000-2015
2003-2012
2006-2015
2007-2015
OREALC-UNESCO
UNESCO-UNICEF-PNUD-UNFPA-Banco Mundial
UNESCO
UIL-UNESCO
OEI
Erradicar
el analfabetismo para el 2000
Reducir
el analfabetismo para el 2000
Reducir
el analfabetismo a la mitad
para el 2015
Reducir
el analfabetismo para el 2012
Reducir
el analfabetismo a la mitad
para el 2015
Erradicar
el analfabetismo para el 2015
                           Elaborado por R.M. Torres


El cuadro provee una visión de conjunto y los textos en rojo llaman la atención sobre lo que pocos políticos, funcionarios e incluso especialistas parecen saber o tener en cuenta:

▸ La carrera por eliminar o reducir el analfabetismo en América Latina y el Caribe tiene ya varias décadas, una carrera lenta y tortuosa y, hasta la fecha, sin éxito.

▸ Desde 1980 se han sucedido y superpuesto varios planes (regionales, continentales, mundiales) coordinados por diversos organismos internacionales, con variados plazos y metas, todos ellos con aval respectivo de ministros de educación y Jefes de Estado.

▸ La aspiración inicial de "erradicar" el analfabetismo se encogió al modesto "reducir" el analfabetismo a la mitad. Lo que se creía un objetivo relativamente fácil y alcanzable en poco tiempo, ha mostrado ser un hueso duro de roer. La empecinada pobreza se junta a la también empecinada disfuncionalidad de los sistemas escolares que continúan produciendo, por exclusión, por expulsión o por simple mala calidad, nuevas generaciones de analfabetos.

▸ En los últimos años se ha llegado al absurdo de ambas metas - "erradicación" y "reducción" - conviviendo en el mismo tiempo y espacio, con el mismo 2015 como plazo. Diferentes organismos internacionales (UNESCO, OEI), mismos países. Como puede verse en el cuadro a continuación, todo indica que ninguna de ellas se cumplirá.
  
               Indices estimados y proyecciones de alfabetismo adulto (15 años y más) 1985–2015

1985-1994
2000-2006
Proyecciones al 2015
América Latina y el Caribe
87%
91%
93%
- América Latina
87%
91%
94%
- El Caribe
66%
74%
78%
Países en desarrollo
68%
79%
84%
Mundo
76%
84%
87%

* Incluido en: Rosa María Torres, 
Informe Regional "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe" preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI  (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). El texto completo del informe en español puede verse aquí.

Textos relacionados en este blog:
» Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing
» Somos América Latina ▸ We are Latin America
»
From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
» América Latina: Cuatro décadas de metas para la educación (1980-2021)
» ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?
» GLEACE 


From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

 
Rosa María Torres

See here the full English version of the Regional Report: "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean" prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI (UNESCO, Belém, Brazil, 1-4 Dec. 2009).

El texto que presentamos aquí corresponde a las Conclusiones y Recomendaciones incluidas en el Informe Regional "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe" preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Trabajé durante un año en este estudio, encargado por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) y financiado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI. Dicho informe fue presentado (en versión preliminar) en la Conferencia Regional sobre Alfabetización y Preparatoria de CONFINTEA VI, organizada por el UIL-UNESCO y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en México (10-13 Septiembre 2008). El texto completo del informe puede verse aquí.

Algunas conclusiones y recomendaciones

De la abundante información y documentación disponible, y de nuestro propio conocimiento y experiencia en el campo, resulta evidente que el gran salto cuantitativo y cualitativo requerido desde hace tiempo en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) no ha tenido lugar y está aún por darse. Tal vez el cambio más significativo y generalizado en la última década es la tendencia hacia una mayor institucionalización de la EPJA – con sus pros y contras – y, concretamente, el tránsito desde intervenciones aisladas de alfabetización inicial a programas educativos regulares con equivalencias con el sistema escolar y acreditación formal de estudios, algo que era raro, resistido e incluso inconcebible hace apenas unos años (especialmente para quienes han asociado educación de adultos con educación no-formal y ésta con oferta no estructurada y no certificada).

La ‘Agenda para el Futuro’ aprobada en la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997), amplia en su visión y extremadamente ambiciosa en sus propuestas para el aprendizaje adulto, no es la que se ha aplicado en esta región desde 1997. Tampoco el Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) 2000-2010 preparado por especialistas e instituciones especializadas en América Latina y el Caribe, como seguimiento a CONFINTEA V. El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALV) como nuevo paradigma educativo está aún lejos de las realidades regionales.

Los informes y estudios nacionales, regionales e internacionales sobre la EPJA describen muchas actividades realizadas en la última década y sobre todo en los últimos años y meses. No obstante, ‘muchas actividades’ no significan necesariamente avance. El activismo sigue siendo característico de la EPJA, como resultado de su débil institucionalidad y sus consecuentes debilidades en muchos ámbitos (planificación,  coordinación, seguimiento, sistematización, investigación, evaluación, retroalimentación). El hecho de que los países reincidan de tanto en tanto y una y otra vez en empeños de ‘erradicación’ o de ‘reducción’ del analfabetismo, pone de manifiesto la historia de esta discontinuidad y de políticas no pensadas para enfrentar las necesidades básicas de aprendizaje de las personas adultas de un modo integral y sostenido.

Ciertamente podemos identificar avances, pero para casi cualquier avance podemos también identificar un ‘pero’ a ser agregado a continuación:

▸ Dada la reconocida distancia en el campo educativo entre lo que se dice/prescribe y lo que se hace realmente, el hecho de que la EPJA aparezca mencionada en políticas, reformas y leyes recientes no debe llevar a asumir que lo que consta en el papel o en la web ocurre efectivamente en la realidad. 

▸ Los logros cuantitativos  – pequeños como son  - se ven usualmente opacados por problemas de calidad y de equidad en la oferta educativa. 

▸ La prioridad asignada a los jóvenes dentro del campo de la EPJA ha terminado por marginalizar a las personas adultas y de la tercera edad, del mismo modo que la prioridad asignada a las mujeres ha marginalizado a los hombres sobre todo en las ofertas y niveles educativos más elementales. 

▸ El reconocimiento de la importancia de la alfabetización ha ubicado a ésta tradicionalmente en el corazón de la EPJA. No obstante, en este momento la alfabetización se encuentra sobredimensionada en esta región, con múltiples iniciativas y programas – nacionales, subregionales, regionales, hemisféricos, iberoamericanos, mundiales - realizados en paralelo, de manera descoordinada y con superposición de esfuerzos. 

Los avances en el campo de la alfabetización rara vez se sostienen y complementan con políticas y estrategias orientadas a democratizar la lectura y la escritura a toda la población, dentro y fuera del  sistema escolar, en la familia, en la comunidad, en el centro de trabajo, a través de bibliotecas, de los medios de comunicación, del uso de las modernas tecnologías, etc.

Muchos programas de capacitación técnica y vocacional continúan ignorando la complejidad de los problemas involucrados en la articulación educación-trabajo y en el mundo del trabajo en la actualidad. 

El importante impulso de la educación primaria y secundaria de adultos y la subsiguiente acreditación de estudios, necesita acompañarse con los esfuerzos necesarios para asegurar aprendizajes efectivos y relevantes, más allá de la posesión formal de un certificado. 

Tratándose de cooperación internacional, muchas manos involucradas a menudo no generan ‘alianzas’ genuinas sino mayor descoordinación, competencia, duplicación de esfuerzos y desperdicio de recursos. 

La experiencia indica que la descentralización y la tercerización no necesariamente traen consigo las ventajas prometidas. 

La expansión de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el campo educativo y su introducción reciente en el campo de la EPJA, está marcada a menudo por la improvisación y la falta de previsión (software adecuado, problemas de seguridad, mantenimiento, soporte técnico, etc.), el desaprovechamiento de dichas tecnologías, la falta de criterio para decidir cuál es la más apropiada o la mejor combinación a usar en cada caso, la sobreconfianza en las tecnologías y el descuido de la indispensable relación pedagógica interpersonal y de la formación de los educadores. 

La relación costo-beneficio aplicada a la EPJA viene entendiéndose como ‘más barato y más rápido’, la aceptación y naturalización de presupuestos irrisorios en comparación con los destinados a la educación de la población ‘en edad escolar’, lo que lleva a ampliar y reforzar el círculo vicioso de las bajas expectativas, la baja calidad y los pobres resultados.

Muchas prácticas elegidas como ‘buenas’ o ‘exitosas’ por las diversas agencias están desactualizadas, se basan únicamente en documentos o información en la web, opiniones de expertos o autoevaluación de sus propios actores, y carecen de información empírica sobre su ejecución, resultados y percepciones de los participantes. Pocas de ellas pasarían la prueba de la disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad como criterios de verificación del cumplimiento del derecho a la educación (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966; Tomasevski, 2006). Por otra parte, muchas experiencias relevantes permanecen desconocidas y sin sistematizarse debido a la crónica falta de tiempo y de recursos en el campo de la EPJA, su compromiso con la acción y sus muchas urgencias.

En general, las propuestas y acciones más innovadoras y transformadoras están del lado  de los movimientos sociales y otros actores sociales de la sociedad civil, antes que de los gobiernos. No obstante, es importante recordar que ‘innovador’ no equivale necesariamente a ‘efectivo’ o a ‘generalizable’. Las innovaciones son específicas, generalmente locales y de pequeña escala, se explican y desarrollan en condiciones determinadas, y no pueden ser fácilmente ampliadas a escala masiva o replicadas en otros contextos. Al mismo tiempo,  la inercia no está solamente del lado gubernamental sino también del lado de la sociedad civil y de las agencias internacionales vinculadas a la educación y al campo de la EPJA en particular.

La iniciativa mundial de Educación para Todos (EPT), coordinada por la UNESCO, ha relegado siempre las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos, desde sus inicios en 1990. Los Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo, desde 2003, han reconocido anualmente este descuido. No obstante, reconocerlo no ha llevado a remediarlo. El Informe 2009, lanzado en Noviembre 2008 y su diseminación mundial coincidiendo con el año de la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), siguió dejando de lado a la EPJA, no considerándola de importancia estratégica para el logro de la EPT en el 2015. (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009).

Dos grandes mitos requieren revisarse: que a fin de obtener la atención requerida por la EPJA, es necesario contar con (a) más evidencia y (b) más dinero. En verdad, desde hace algunas décadas hay suficiente evidencia acerca de los impactos positivos de la educación sobre la autoestima de las personas adultas así como sobre el bienestar de sus hijos/as (según lo revelan indicadores relacionados con la mortalidad y la morbilidad infantil, la natalidad, las prácticas de crianza, el acceso a la escuela, los resultados escolares, entre otros), sus familias y comunidades. Lo que sabemos sobre la EPJA – teórica y empíricamente, regional e internacionalmente – es más que suficiente para hacer lo que hay que hacer y para hacerlo bien. No es necesaria más investigación para saber que la calidad de la educación está en buena medida vinculada a la calidad de los educadores y que si no se invierte en ella (calidad profesional, condiciones de trabajo y condiciones de vida), no hay mejoría posible. El principal déficit, en fin, es un déficit de acción, no de información o de conocimiento.

Por otro lado, como lo reiteran los resultados de las evaluaciones de rendimiento escolar, no existe conexión directa o necesaria entre más presupuesto educativo y mejor educación. Lo que se requiere no es sólo más – aspecto usualmente destacado - sino mejor uso de los recursos disponibles, precisamente porque son valiosos y escasos. ¿Cuánto de los dineros asignados a la educación de adultos llega realmente a sus ‘beneficiarios’ en terreno, que son quienes lo necesitan, y cuánto se gasta en alimentar la maquinaria burocrática y tecnocrática gubernamental y no gubernamental, nacional e internacional? Sería importante contar con cálculos y estudios al respecto, en los distintos ámbitos, y empezar a ejercitar la rendición de cuentas y la transparencia en el gasto a todos esos niveles. Es hora de prestar atención y establecer parámetros acerca de lo que es ‘buen gasto’ y ‘buena cooperación internacional’ en la EPJA, agregando este campo y esta tarea a los observatorios ya existentes encargados de monitorear la ejecución de planes regionales, subregionales y nacionales.

Quienes tenemos conocimiento de primera mano sobre la educación, sobre la EPJA y sobre la cultura política en esta región sabemos que la falta de atención a la educación de la población considerada ‘fuera de la edad escolar’ no se debe a la ausencia de datos o de claridad conceptual, como argumenta el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009. El déficit financiero, usualmente ubicado en el centro de los obstáculos y de las posibilidades en el campo educativo y en el de la EPJA muy especialmente, es apenas una manifestación de un déficit mayor y más complejo, el déficit político, es decir, la continuada falta de voluntad política para hacer de la educación y el aprendizaje una prioridad nacional y un compromiso con el empoderamiento y el bienestar de la gente, la justicia social, y el desarrollo nacional. La reciente crisis financiera mundial mostró con toda claridad lo que es y lo que puede hacer la voluntad política: billones de dólares estuvieron inmediatamente disponibles para rescatar a los bancos y a los mercados financieros, esos billones que nunca están disponibles para resolver los problemas estructurales de la gente, de los más necesitados y vulnerables del planeta. La verdadera prioridad es entonces encarar dicho déficit de voluntad política, desde la organización y la participación social, no solamente en relación a los gobiernos nacionales sino también a las agencias internacionales que contribuyen a delinear tanto las agendas internacionales como las nacionales.

Cualquiera sean los problemas que podamos identificar en la oferta de la EPJA, estos no son atribuibles solamente a la EPJA sino a los contextos políticos, económicos y sociales en los que ésta opera a nivel nacional, regional y mundial. La EPJA lidia con las situaciones más precarias y con los grupos sociales más afectados por la pobreza, la exclusión y la subordinación en todos los aspectos: políticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos, etc. Esta condición subordinada de los sujetos que atiende la EPJA contribuye a la baja atención nacional e internacional prestada a ésta en términos financieros y en todos los demás. De ahí que, a menos que se den importantes cambios en el modelo económico y social y en las condiciones concretas de vida de la gente atendida por la EPJA, ésta no podrá cumplir su cometido. Es esencial repensar la ecuación: la educación por sí sola no puede triunfar sobre la pobreza y la exclusión, a menos que se pongan en marcha políticas económicas y sociales – no sólo programas compensatorios – dirigidas a combatirlas de manera consistente y radical.

A pesar de los avances en términos de políticas inter- y trans-sectoriales en colaboración con otros actores gubernamentales, la EPJA continúa siendo percibida como perteneciendo al ‘sector educativo’, y éste continúa siendo visto de manera aislada. El carácter transversal de la EPJA, sus vínculos con una amplia gama de áreas y actividades económicas y sociales, permanecen y seguirán permaneciendo invisibles en tanto el campo siga identificándose primordialmente a partir de las categorías ‘adulto’ y  ‘educación’, y perdiendo de vista las múltiples identidades de las personas jóvenes y adultas: miembros de familias y comunidades, padres/madres y abuelos, vecinos, trabajadores, productores, consumidores, educandos, agentes sociales y culturales, ciudadanos. Asimismo, la creciente especificidad de la ‘juventud’ y de ‘los jóvenes’, separados y diferenciados de ‘los adultos’, y la creciente visibilidad de una agenda especifica para la juventud en múltiples áreas y a todos los niveles – nacional, regional e internacional – exige un replanteo integral de todas estas categorías frente a la emergencia de un marco y una agenda de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

Estamos atravesando tiempos especialmente difíciles en el mundo. Los retos de la supervivencia son enormes no sólo para la gente sino para el propio planeta. Todos ellos están vinculados con la educación y con la EPJA de manera específica y crítica, puesto que lo que está juego no es ya únicamente el futuro sino el presente de la humanidad.

No son estos tiempos para ensayar nuevos paradigmas; son tiempos para recuperar, hacer sentido y traducir en acciones las muchas visiones ‘ampliadas’ y ‘renovadas’ planteadas en los últimos años para la educación básica (1990), la educación y el aprendizaje de las personas adultas (1997), la educación y la capacitación técnica y vocacional (1999), la alfabetización (2003), y la educación en general, las cuales no han sido aún apropiadas y llevadas a la práctica.

No es éste el momento para investigaciones irrelevantes o repetitivas dirigidas a proveer evidencia adicional para convencer a los ‘tomadores de decisión’ y afinar políticas y planes en el papel. Es tiempo de actuar y de mejorar la acción sobre todo y en primer lugar a partir de lo que ya sabemos. Es tiempo de invertir en la gente, en las capacidades y cualidades de todos los agentes vinculados a la EPJA a todos los niveles, no sólo facilitadores y operadores en el terreno, sino también aquellos ubicados en posiciones y tareas de planificación, organización y gestión.

Esta es una oportunidad para reflexionar, discutir y consensuar un lenguaje común, conceptos y terminologías que nos permitan optimizar la comunicación, intercambiar ideas, comparar prácticas, y continuar aprendiendo unos de otros.

Es tiempo para revisitar los objetivos y las metas, las prioridades y los requisitos fundamentales. Mas allá de los indicadores de matrícula, retención, culminación y acreditación, la misión de la educación es provocar cambios personales y sociales a través del aprendizaje, la toma de conciencia, el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad, la acción informada y socialmente comprometida. La EPJA tiene una misión transformadora que se ha desdibujado y que debe ser recuperada, lo que requiere no sólo intervención pedagógica sino acción social y política, una participación ciudadana más decidida y significativa en la discusión, definición, seguimiento y evaluación de políticas y programas. 

Las nuevas amenazas planteadas por la combinación de las diversas crisis mundiales – alimentaria, energética, medioambiental, financiera  - agravan el escenario regional y la situación de los pobres en particular, poniendo nuevas y más urgentes demandas y desafíos al campo de la EPJA. La información, la comunicación, la educación y el aprendizaje pueden hoy contribuir a hacer la diferencia entre la vida o la muerte, la esperanza o la desesperanza, para millones de familias cuyos derechos básicos siguen siendo negados, incluido el acceso a una educación gratuita, relevante y de calidad a lo largo de toda la vida como instrumento de emancipación y de transformación deliberada de una realidad que continúa degradando la vida y el potencial de desarrollo de millones de personas en el mundo entero. 

Para saber más
Rosa María Torres,
Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita
Blog Seguimiento a CONFINTEA VI

Blog Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015)

Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta



Este texto se refiere a los resultados de la prueba PISA 2009 (con mención a las anteriores: 2000, 2003, 2006). Varias de estas conclusiones se repiten en informes posteriores de PISA. No obstante, sus recomendaciones siguen sin tenerse en cuenta en los países.


La prueba escolar PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, de la OCDE - Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) es una prueba de 2 horas de duración que se viene aplicando cada tres años, desde el año 2000, a estudiantes de 15 años de edad para medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. Se aplica a jóvenes de 15 años considerándose que a esa edad están próximos a concluir la educación establecida como obligatoria en la mayoría de países de la OCDE.

La prueba está diseñada en principio para los países miembros de la OCDE y ha venido ampliándose a países no miembros. (Chile y México son, en América Latina, los únicos países miembros de la OCDE).

Los resultados de la prueba aplicada en 2009 reiteraron fundamentalmente lo que ya sabíamos por anteriores pruebas PISA - excepto por un tema nuevo, la lectura digital - así como por otros estudios y otras pruebas aplicadas a alumnos en sistemas escolares a nivel nacional, regional e internacional.

65 países participaron en PISA 2009, 10 de ellos de América Latina y el Caribe: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay.

El énfasis de PISA 2009 fue la lectura. La competencia de lectura digital se midió en 19 países: 16 de la OCDE (Australia, Austria, Irlanda, Bélgica, Chile, Dinamarca, Francia, Hungría, Islandia, Japón, Corea, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, España y Suecia) y 3 países no OCDE (Colombia, Hong Kong-China y Macao). Los dos países latinoamericanos - Chile y Colombia - se ubicaron en los dos últimos lugares.

Corea del Sur y Finlandia se ubicaron en los dos primeros lugares de la prueba, seguidas de Hong Kong-China, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda y Japón. La provincia de Shanghai, en China, participó por primera vez en PISA y obtuvo el puntaje más alto en lectura, así como en matemáticas y ciencias.

Seis grandes conclusiones se derivaron de PISA 2009:

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar continúan siendo los maestros

"Ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus maestros", concluía en 2008 el Informe McKinsey - “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” - tomando como base los resultados de PISA, y recomendaba al respecto: conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia; desarrollarlas hasta convertirlas en docentes eficientes; y garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor educación posible a todos los estudiantes.

2. Más inversión en educación no asegura mejor educación


Sabemos hace mucho que la solución a los problemas escolares no pasa solo ni necesariamente por más dinero y que esto es cierto tanto para los países pobres como para los ricos. Los resultados de PISA confirman que (a) los recursos financieros son condición necesaria, pero no suficiente, para lograr un buen sistema escolar; (b) no importa solo cuánto, sino sobre todo en qué y cómo se gasta. (Agrego, por mi parte: importa también de dónde provienen los dineros: aporte de las familias, fondos previsionales, endeudamiento externo, empresa privada, multinacionales, explotación de reservas naturales, etc.).

Según se desprende de PISA, apenas un 20% de los resultados guarda relación con la cantidad de dinero invertido en la educación escolar. Países con presupuestos educativos más altos no son necesariamente los mejor ubicados en los ránkings elaborados a partir de dichas pruebas. Estados Unidos invierte mucho más por alumno que varios de los países con los que compite y que se ubican en los primeros lugares en las pruebas internacionales, notablemente en matemáticas. México es el país que más invierte en educación entre los países que integran la OCDE y se ubica a la cola por sus resultados en dichas pruebas. Los indicadores tradicionales "% del PBI destinado a la educación" o "gasto por alumno" son por ende insuficientes y engañosos; requieren acompañarse de otros indicadores que den cuenta de la eficiencia, la calidad, la pertinencia y la transparencia del gasto.
"El dinero por sí solo no puede comprar un buen sistema educativo. Los países y economías que mejor rendimiento tienen son aquellos que creen – y actúan en consecuencia – que todos los chicos pueden tener éxito en la escuela. Entre las economías más fuertes, aquéllas que priorizan la calidad de los profesores sobre el tamaño más pequeño de las clases tienden a obtener mejor rendimiento. Respecto al dinero y la educación la pregunta no es ¿cuánto? sino ¿para qué?".
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares

Hay países con calendarios y jornadas escolares extensos que obtienen resultados más bajos en las pruebas que otros con calendarios y jornadas más cortos. Finlandia es el país con menos horas de clase entre los "países desarrollados" y el que mejores puntajes obtiene históricamente en PISA, muy por encima de España, con más horas de clase al año. México es el país que más tiempo escolar desperdicia entre los países de la OCDE. Asimismo, más años de escolaridad no aseguran necesariamente mejores niveles de conocimiento de la población, como lo muestra claramente el caso de México.

Un país con más altos niveles de escolaridad, en definitiva, no necesariamente es "más educado". Lo que importa es para qué, en qué, dónde y cómo se usa el tiempo y no meramente cuánto (duración de la clase, de la jornada escolar, del año escolar, de años de escolaridad, etc.).

Por otra parte, acceder a educación preescolar aparece en general asociado a mejores resultados en las pruebas, especialmente en lectura, pero no cualquier educación preescolar sirve: su calidad es fundamental.

Queda confirmado asimismo que la repetición escolar es inútil como estrategia para asegurar el aprendizaje y muy costosa para los sistemas escolares y los países.

4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo

Los países que avanzaron en los puntajes desde la anterior prueba PISA tienen en común el haber incrementado los salarios docentes, junto con mayor atención dedicada a la situación general de los docentes, incluidos sus saberes y su satisfacción laboral. Incrementar los salarios docentes parece ser más eficaz que reducir el número de alumnos por clase (no obstante, como es obvio, "el tamaño de la clase parece ser más importante en los primeros años de escolarización que a los 15 años").

5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares


Los bajos resultados coinciden en gran medida con factores como el ingreso familiar y el nivel educativo de los padres, mostrando así el impacto intergeneracional de la pobreza y de la educación y, por ende, la necesidad de:

(a) intervenciones integrales, que no se limiten a la política educativa-escolar sino que apunten a mejorar las condiciones de vida de las familias y de toda la sociedad; y

(b) asumir de manera integrada la educación de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera del sistema escolar y a lo largo de la vida.

6. Los problemas de la lectura impresa se arrastran a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar

La mayoría (94%) de los estudiantes en los países de la OCDE tienen computadora en su casa. Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes, tanto en lectura impresa como en lectura digital. Los países europeos, incluidos los nórdicos que han tenido siempre resultados destacados en PISA, aparecieron rezagados en este campo.

En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor los textos impresos que en la pantalla. Los problemas de compresión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital. Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. En definitiva: las condiciones para aprender a usar la TIC y para usarlas efectivamente son mejores en el hogar que en la escuela. Muchos factores deben sin duda explicar este hecho. No obstante, los gobiernos se están esmerando y apurando en dotar computadoras e internet a las escuelas, sin pensarlo dos veces; ¿cuántos países están optando por facilitar el acceso en el hogar, para uso de los estudiantes y de toda la familia?

El uso frecuente de la computadora (todos los días), tanto en la escuela como en el hogar, no aparece asociado a mejores resultados sino al contrario; tanto el exceso en el uso como el no uso tienen, en definitiva, impactos negativos. Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres. En la última década ha bajado el porcentaje de jóvenes de 15 años que leen por placer (de 69% en 2000 a 64% en 2009). En general, las dos últimas pruebas PISA (2006 y 2009) no muestran una correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.

Cabe entonces preguntarse y volver a preguntar: 

¿Para qué seguir haciendo estudios y evaluaciones que reiteran periódicamente lo que ya sabemos (salvo la novedad de la lectura digital)?. Y, sobre todo, ¿para qué si - como es usualmente el caso - las conclusiones y las recomendaciones que se derivan de dichos estudios y evaluaciones quedan en letra muerta, se ignoran o bien se interpretan de manera antojadiza o parcial y hasta se aplican al revés (claramente, el caso de España), retocando la inercia y quedando como principal preocupación de los gobiernos subir a como dé lugar puntajes y ránkings en la próxima prueba, asumiendo que allí se juega todo y que en eso consiste el "mejorar la calidad de la educación"?
 
La tan mentada necesidad de políticas "basadas en evidencia" no se lleva a la práctica, no por falta de evidencia, sino por sobra de los mismos problemas estructurales: la desestimación del valor de la información y el conocimiento para la toma de decisiones y la gestión a todos los niveles; el divorcio entre investigación-evaluación y diseño de políticas; la falta de voluntad político-técnica y de responsabilidad social de quienes toman tales decisiones; las debilidades de una academia y de un periodismo investigativo y crítico capaz de comprender y acercar a la ciudadanía los resultados de estudios y evaluaciones fundamentadas; y el desinterés de una ciudadanía que sigue asumiendo "las políticas" como reino de expertos y de cúpulas, y que no activa su derecho ciudadano para informarse adecuadamente y para exigir otra clase de políticos, de políticas, de académicos y de medios de información.

NOTA: A las mismas o similares conclusiones llega el estudio de The Economist (“The Learning Curve: Lessons in Country Performance in Education”, Nov. 2012), el cual compara resultados escolares de 40 países del mundo. En este análisis comparativo (que toma en cuenta los resultados de PISA y otras pruebas internacionales como TIMSS y PIRLS, además de la tasa de alfabetismo y la tasa de graduación de la educación secundaria), prácticamente no hay novedades: Finlandia aparece en primer lugar, seguida de Corea del Sur y de Hong Kong, mientras los cinco países latinoamericanos incluidos en el análisis (Brasil, México, Colombia, Argentina, Chile) se ubican a la cola.

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Referencias / Para saber más (OCDE)
PISA en español
Resultados PISA 2012
PISA 2009 Results
OECD - Education: Korea and Finland top OECD’s latest PISA survey of education performance
PISA 2009 Results: Students On Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI) (June 2011)
El informe PISA por países (07/12/2010)
Education : What do students know and what can they do? (video)
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México distribuye Manual de Competencias "El México que queremos: Hacia PISA 2012", El Universal, 26 dic 2011
México, el país que más gasta de su presupuesto en educación: OCDE (2011)
“La tecnología debe quedarse fuera de las aulas” - Cristóbal Cobo (6 julio, 2011)
Informe PISA sobre la competencia de lectura digital (ERA2009). España otra vez suspende. Europa se queda atrás 4 julio 2011
Colombia: Jóvenes colombianos leen mejor textos impresos que textos en internet, según PISA 2009 - Ministerio de Educación, 4 julio 2011
A los alumnos españoles se les atraganta la lectura digital - España ocupa el puesto 14 de los 19 países que han participado en la nueva prueba del informe PISA de la OCDE (El País, 28/06/2011)
"La educación formal no es suficiente; hay que reconocer la importancia del aprendizaje invisible" (La Crónica de Hoy, México, 23 mayo, 2011)
"La buena escuela necesita manos
" (El País, Madrid, 28/3/2011)
México: Hacia PISA 2012 en tercero de secundaria
, por Ismael Vidales (Educación a Debate, 18/05/2011)
The Test Chinese Schools Still Fail: High scores for Shanghai's 15-year-olds are actually a sign of weakness - Jiang Xuequin (The Wall Street Journal, 8 Dic 2010)
"España: A más horas de clase, menor rendimiento" (La Opinion.es 26/09/2010)
Why do Finland's schools get the best results? BBC (7 April, 2010)
La clase perdedora - Reportaje El País, 07/04/2009
La era digital llega al Informe Pisa
- La OCDE medirá en 2009 la capacidad lectora en formatos electrónicos de los alumnos. El examen se hará con una aplicación que simula Internet (El País, 09/02/2009)
A Teacher's Worth Around the World
(infographic)
CIPPEC, Informe PISA sobre lectura digital: paradójicas conclusiones
Invertir más en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE (Feb 2012)
All that money can’t buy, by Marilyn Achiron (Feb 2012)
Así ha escalado la educación de Corea del Sur al podio mundial, ABC.es, 22 oct. 2012
¿Una generación escolar echada a perder por la informática?, Mariano Fernández Enguita, 28 mayo 2014

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